sexta-feira, 27 de novembro de 2009

4ª SESSÃO TEMÁTICA - A1

SUMÁRIO
A utilização do computador como recurso de aprendizagem da língua por adultos e por crianças. Usos dos suportes e linguagens pelas crianças e aprendizagens colaterais. Exploração dos recursos da rede. Produção de materiais em formato electrónico.
(Como criar e gerir um blog; como elaborar um PowerPoint…)

TRUQES E DICAS PARA POWERPOINTS

1- INSERIR SONS E ANIMAÇÕES

1.1 Inserir sons em apresentações

Para inserir um som (midi - wave – mp3) numa apresentação PowerPoint proceda assim:
- Abra uma apresentação em branco.
- Na BARRA DE MENUS clique em INSERIR.
- Aponte o cursor sobre FILMES E SONS.
- Clique sobre SOM DE ARQUIVO.
- Abre-se uma caixa de diálogo com o título INSERIR SOM.
- Nela seleccione o arquivo de som que quer incorporar na apresentação.
- Clique em OK.
- Aparece o ícone de um alto-falante e abre-se uma nova caixa de diálogo onde lhe é feita a pergunta se deseja que o som seja reproduzido automaticamente durante a apresentação ou apenas quando fizer clique sobre o ícone.
- Responda SIM ou Não conforme preferir.
- Grave a apresentação no formato PPS.

1.2 Inserir animações em apresentações

Para inserir uma animação (gif – avi – mpeg) numa apresentação PowerPoint proceda assim:
- Abra uma apresentação em branco.
- Na BARRA DE MENUS clique em INSERIR.
- Aponte o cursor sobre FILMES E SONS.
- Clique sobre FILME A PARTIR DE ARQUIVO.
- Abre-se uma caixa de diálogo com o título INSERIR FILME.
- Nela seleccione o arquivo de animação que quer incorporar na apresentação.
- Clique em OK.
- Pode ser, ou não, automaticamente aberta uma nova caixa de diálogo onde lhe é feita a pergunta se deseja que a animação seja reproduzida automaticamente durante a apresentação ou apenas quando fizer clique sobre ela. Responda SIM ou Não conforme preferir.
- Grave a apresentação no formato PPS.

2. OUTRA FORMA DE INSERIR SOM EM PPS

* Após toda a apresentação pronta, com animação, intervalo entre slides e tudo o mais formatado, deixa-se o primeiro slide seleccionado e clica-se em Apresentação/Transição de slides (Barra de Ferramentas);
* na lista de comandos, à direita, clica-se em Som/Outro som...
* localiza-se a música que se quer inserir, dentre as que estão arquivadas no computador (M. Músicas ou similar);
(Atenção: nessa forma, o programa só aceita música no formato wav, que é muito grande, o que tornará o pps muito pesado. Deverá ser escolhida, de preferência, música com tamanho menor, ou previamente reduzida, utilizando-se outros recursos para tal);
* em seguida é só clicar no Apresentação de Slides (Atenção: não é no Aplicar a Todos os Slides, senão a música para e recomece em cada slide). Imediatamente a apresentação é iniciada, com som;
* se não gostar da música e quiser trocar, clique na caixa de som e em Sem som (com o primeiro slide seleccionado), e recomeça o processo a partir do item 1; se pretender alterar alguma coisa na formatação, após inserir o som, não se esquecer de retirá-lo, primeiro;
6* Salva-se como apresentação em pps.
Obs. Pode ser encaminhada por e-mail, como anexo, havendo a preocupação em seleccionar os destinatários, pois, dependendo do tipo de imagens, nº de slides e de kb da música, o resultado final poderá ficar pouco adequado para quem não dispõe de banda larga.

3. Teclas de atalho para trabalhar com Apresentações

CTRL+O Criar uma nova apresentação
CTRL+M Inserir um novo diapositivo
CTRL+D Fazer uma cópia do diapositivo seleccionado
CTRL+A Abrir uma apresentação
CTRL+W Fechar uma apresentação
CTRL+P Imprimir uma apresentação
CTRL+G Guardar uma apresentação
F5 Executar uma apresentação
ALT+F4 Sair do PowerPoint
CTRL+L Localizar texto, formatação e itens especiais
CTRL+U Substituir texto, formatação específica e itens especiais
CTRL+K Inserir uma hiperligação
F7 Verificar a ortografia
ESC Cancelar uma acção
CTRL+Z Anular uma acção
F4 Refazer ou repetir uma acção
F6 Mudar para o painel seguinte (no sentido dos ponteiros do relógio)
SHIFT+F6 Mudar para o painel anterior (no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio)

terça-feira, 24 de novembro de 2009

CARTÕES /IMAGENS UTILIZADAS PARA CRIAÇÃO DE HISTÓRIAS

SESSÃO TUTORIAL Nº 1 Accão A1- ( Formando Jorge Torrinha) 2º ano de escolaridade






quarta-feira, 18 de novembro de 2009

A Consciência Fonológica - Exercícios para os alunos

Exercício A

Objectivos:

Materiais: 1 fantoche
Fonte: adaptado a partir de Adams et al. (2006)
Ano escolaridade: 1.º e 2.º anos

Etapa 1

O professor cria uma história à volta de uma personagem (a Silabinha) que produz as palavras sempre de forma silabada (numa primeira fase, é o professor que assume as produções desta personagem); as crianças têm de juntar as sílabas para adivinhar o que a personagem está a dizer.

Professor: Já sei que gostas muito de ouvir histórias, Silabinha. Que histórias já conheces?
Silabinha: Ca-pu-chi-nho Ver-me-lho
Crianças: Capuchinho Vermelho!
Professor: E…?
Silabinha: Ga-to das Bo-tas; Cin-de-re-la;
Crianças: Gato das Botas, Cinderela

As crianças continuam a entrevista à Silabinha, tendo sempre de juntar as sílabas para poder reproduzir, em voz alta, as palavras do fantoche.

Etapa 2 (após alguns dias de familiarização com a personagem)

Uma criança assume o papel de Silabinha (manuseando o fantoche e silabando todas as produções); os restantes colegas têm que traduzir as intervenções da Silabinha, pois o professor não consegue perceber nada do que ela diz!

Variante do exercício A

Resolução de uma ficha de trabalho .
A Silabinha produz (silabando) as palavras representadas na ficha por uma ordem aleatória. Cada criança/grupo de crianças numera as imagens pela ordem em que a personagem as enuncia, usando o quadrado junto a cada imagem para escrever o número correspondente (1 para a primeira palavra a ser produzida, 4 para a última…). Depois, pintam os círculos junto de cada imagem (1círculo=1sílaba).


Exercício B

Objectivos:


Materiais: tambor (ou imagem do mesmo); espelhos (um para cada criança)
Fonte: adaptado a partir de Costa (2003)
Ano escolaridade: 1.º e 2.º anos; alunos do ensino pré-escolar

Todas as crianças devem estar sentadas em frente a um espelho; o professor fica de frente para elas.

Etapa 1
Um aluno toca tambor (palmas, ou…); as crianças imitam, oralmente, o som dos batimentos [ppppp]. Depois, com a orientação do professor, dizem palavras que começam por este som (Paula, Pedro, porta…)

Prof: “Vamos agora descobrir como se faz o som. Para isso, vamos dizê-lo várias vezes seguidas, mas devagarinho, como se fosse em câmara lenta, assim:!”.
O professor deverá exagerar na articulação, realçando o papel dos lábios na produção do som. Poderá, também, imitar o movimento do abrir e fechar dos lábios com a mão, ao mesmo tempo que produz o som.

Prof: “Agora façam lá vocês, olhando para o vosso espelho; muito bem!” Reparem que, para fazermos este som, é preciso afastarmos e aproximarmos duas coisas, o que é? Pois temos de aproximar os lábios; vamos então chamar-lhe de som dos lábios, está bem? Vamos agora descobrir outros sons dos lábios...”.
O exercício continua, com a análise dos restantes sons labiais , , , .

Etapa 2
Repete-se o procedimento anterior, mas desta vez o professor orienta as crianças no sentido de observar que, para além dos sons dos lábios, existem os sons da língua, cuja produção pode implicar a subida da língua para a zona dos dentes da frente (caso dos sons , , , , , l, r), ou então pode implicar o recuo da língua x, j, nh, lh).

Etapa 3
Repete-se os procedimentos anteriores de forma a que as crianças observem que, para além dos sons dos lábios e dos sons da língua existem os sons da garganta (, , rr), que são produzidos na parte de trás da boca.


Exercício C

Objectivos

Materiais
: caixa com imagens seleccionadas previamente, 2 sacos de papel.
Fonte: adaptado a partir de Alves
Ano escolaridade: 1.º e 2.º anos

O professor apresenta à turma duas imagens (cobra e vaca); as crianças imitam o som produzido por cada animal ([sssss]; [mmmm]). As imagens são fixadas em sítios visíveis, mas separados (por exemplo, uma de cada lado do quadro). Junto de cada imagem, é colocado um grande saco de papel, aberto.

O professor explica às crianças que os dois animais são muito amigos e resolveram ir às compras juntos. No entanto, há um pequeno problema: a cobra só pode escolher coisas cujos nomes comecem com o som [s] e a vaca também só pode comprar objectos cujos nomes comecem por [m]! Para isso, elas vão precisar da ajuda das crianças…

O professor fornece às crianças uma caixa com imagens; a maioria deverá remeter para palavras com os sons [s] ou [m] (sopa, sumo, sapato, saco; mel, manteiga, mala, máscara…), mas algumas deverão remeter para vocábulos iniciados por outros sons (livro, frasco, caderno…).

Um aluno voluntário (ou o professor) encarrega-se de tirar as imagens, uma a uma, da caixa e de as mostrar à turma. Os colegas vão dizer a palavra representada, identificar o som inicial e dizer em que saco de compras deve ser inserida.

Exemplo - O voluntário mostra à turma a figura de um sapato; as crianças…
(i) dizem a palavra “sapato”,
(ii) repetem o som inicial – [s] e
(iii) dizem ao voluntário para colocar a imagem no saco de compras da cobra.

sexta-feira, 13 de novembro de 2009

3ª SESSÃO PNEP A1-ORALIDADE

SUMÁRIO
  • O desenvolvimento da linguagem oral.
  • A importância do ensino explícito do vocabulário na compreensão da leitura e na produção textual.
  • A reflexão orientada sobre o conhecimento da língua e os efeitos da consciência linguística na aprendizagem dos usos secundários da língua e na sistematização desse mesmo conhecimento.
  • Produções de materiais e exercícios práticos de acordo com a temática em estudo e o novo programa de Língua Portuguesa.
    Alguns trabalhos realizados nas sessões de tutoria dos formandos

LENGALENGAS

Bichinha gata

Bichinha gata
Que comeste tu?
Sopinhas de leite
Onde as guardaste?
Debaixo da arca
Com que as tapaste?
Com o rabo do gato
Sape, sape, sape!

Chica larica

Chica larica
De perna alçada
Comeu uma galinha
Na semana passada
Se mais houvesse

Mais comia
Adeus senhor padre
Até outro dia.

Um Atum

Um - Atum,
Dois -Bois,
Três -Inês,
Quatro -Pato,
Cinco -Brinco,
Seis- Anéis,
Sete -Filete,
Oito -Biscoito,
Nove- Chove,
Dez -Lava os Pés,
Onze -Os sinos de Mafra
são de Bronze.

A criada lá de cima

A criada lá de cima,
é feita de papelão,
Quando vai fazer a cama
Diz assim ao patrão: Alinhar à direita
Sete e sete são catorze,
Com mais sete vinte e um,
Tenho sete namorados
E não gosto de nenhum.

2ª SESSÃO PNEP A2

SUMÁRIO

1. Introdução aos Novos Programas Programas de Português do Ensino Básico: enquadramento, fundamentos, conceitos-chaves, opções programáticas e resultados esperados; organização programática do 1º Ciclo.
2. Descritores de desempenho e conteúdos dos novos Programas relacionados com a Escrita.
3. Desenvolver a consciência fonémica e promover o ensino da leitura.
4. O ensino da leitura: a emergência da leitura e da escrita e a relação com a educação pré-escolar.
5. O ensino da decifração e o desenvolvimento da consciência fonológica
6. Planificação de actividades em grup

A Consciência Fonológica (Maria João Freitas /Dina Alves/Teresa Costa )

1. Introdução

Objectivos:
(i) divulgar a importância do trabalho sobre a consciência fonológica para a promoção do sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita;
(ii) apresentar propostas de actividades para a estimulação faseada desta capacidade, entendida como pré-requisito para o sucesso no desempenho das tarefas de leitura e de escrita.

Por onde começar a ensinar a ler e a escrever?

Aprender a ler e a escrever não é um processo natural como o de aprender a falar. Trata-se de uma tarefa complexa, que envolve competências cognitivas, psicolinguísticas, perceptivas, espácio-temporais, grafomotoras e afectivo-emocionais. Um dos passos cruciais para facilitar a iniciação à leitura e à escrita consiste na promoção da reflexão sobre a oralidade e no treino da capacidade de segmentação da cadeia de fala em frases, das frases em palavras, das palavras em sílabas e destas nos sons que as compõem. Para aprender um código alfabético, é necessário saber que a língua, no seu modo oral, é formada por unidades linguísticas mínimas – os sons da fala (também designados como fonemas na literatura sobre consciência fonológica) – e que os caracteres do alfabeto representam, na escrita, essas unidades mínimas. Se pensarmos na sequência de fala transcrita em (1), sabemos hoje que a maior parte dos meninos à entrada na escola é capaz de a segmentar oralmente de acordo com as partições silábicas em (2), mas não de acordo com as partições em sons da fala em (3):
(1) Falo com os colegas por computador.
(2) Fa . lo . com . os . co . le . gas . por . com . pu . ta . dor.
(3) F.a.l.o.c.om.o.s.c.o.l.e.g.a.s.p.o.r.c.om.p.u.t.a.d.o.r.

É elevado o grau de complexidade inerente à tarefa de fazer corresponder um som da fala a um grafema, quando desempenhada por crianças que não conseguem segmentar os enunciados orais nas suas unidades mínimas. Porque aprender um código alfabético envolve obrigatoriamente a transferência de unidades fónicas do oral para a escrita, a primeira tarefa da escola deve ser a de promover o desenvolvimento da consciência fonológica. A capacidade que a criança tem de isolar unidades fonológicas no contínuo de fala é entendida como expressão da sua consciência fonológica. Esta subdivide-se em três tipos:
(i) ao isolar sílabas, a criança revela consciência silábica (pra - tos);
(ii) ao isolar unidades dentro da sílaba, a criança revela consciência intrassilábica (pr.a] [t.os);
(iii) ao isolar sons da fala, a criança revela consciência fonémica (p.r.a.t.o.s).

Deverá começar-se pelo treino pela consciência silábica, que todas as crianças possuem naturalmente à entrada na escola. A consciência intrassilábica e a consciência fonémica devem ser estimuladas em contexto lectivo, antes e durante o processo de iniciação da criança ao uso do código alfabético. Ainda que a capacidade de isolar sons da fala pareça determinar fortemente o processo de alfabetização, admite-se que este constitui igualmente uma consequência do mesmo, pelo que consciência fonémica e aprendizagem da leitura e da escrita são aspectos entendidos como mutuamente dependentes.
Profissionais de diferentes áreas (da investigação, do ensino, da pedagogia, das didácticas e das áreas da saúde ligadas à terapêutica e à reabilitação) têm observado que dois dos pré-requisitos para o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, em comunidades de escrita alfabética, são:
(i) a performance que a criança manifesta no uso da oralidade;
(ii) o grau de desenvolvimento da consciência fonológica da criança, isto é, da capacidade de identificar e manipular as unidades do oral, tais como a sílaba, as unidades intrassilábicas e os sons da fala que a estas se associam.

A importância do treino da consciência fonológica

Se alguém quer ser um atleta de sucesso, terá de treinar, desde cedo e exaustivamente, a sua estrutura muscular para que os resultados sejam progressivamente melhores. Sabemos que o mesmo se passa no percurso da escolaridade: quanto mais uma dada capacidade for treinada, mais elevado será o grau de sucesso no desempenho da tarefa. Da prática educacional, terapêutica e científica, extrai-se recorrentemente a mesma conclusão: dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita decorrem do fraco desempenho em tarefas de avaliação da consciência fonológica. Quando atempadamente detectada, esta situação tem solução, após submissão da criança a um programa de intervenção incidente na reabilitação e/ou estimulação da sua consciência fonológica (em situações complexas, há a possibilidade de recurso a intervenção personalizada por parte de terapeutas especializados). O trabalho sobre a consciência fonológica, realizado desde cedo e generalizado a toda a população infantil (antes e durante a iniciação à leitura e à escrita), permitirá promover o sucesso escolar, funcionando como medida de prevenção ao insucesso na leitura e na escrita.
A par do reforço da prática sobre o oral, tanto na percepção da fala como na sua produção, é de extrema importância a natureza dos exercícios desenvolvidos. A frequência, a sistematicidade e a consistência constituem as palavras-chave de uma metodologia para a estimulação da oralidade e da consciência fonológica. A realização diária de exercícios com estruturas similares mas com conteúdos distintos, consistentes e promotores de um determinado resultado ajudam à indução, à instalação, à consolidação e, finalmente, à A importância do treino da consciência fonológica automatização do processamento (meta)fonológico (trabalho explícito da consciência fonológica).


2. O que os professores precisam de saber sobre consciência fonológica

2.1. Oralidade e escrita: autonomia e dependências

Ideias centrais:

a) Promoção, nos alunos dos quatro anos do 1º Ciclo, da consciência de que oralidade e escrita constituem dois sistemas autónomos, que, no entanto, estabelecem relações entre si. Trabalhar a oralidade e a escrita isoladamente significa treinar competências linguísticas distintas; trabalhar a forma como a oralidade é representada na escrita significa criar consciência das especificidades de cada modo - o oral e o escrito - e das relações que estes estabelecem entre si.
b) Discussão dos aspectos abaixo, os quais mostram que a oralidade goza de autonomia e desempenha um papel crucial na experiência linguística das crianças:
(i) a primazia do oral sobre o escrito no nosso quotidiano, justificada pela frequência mais alta de enunciados orais do que de enunciados escritos, nas várias situações de uso da língua;
(ii) a precedência da oralidade relativamente à escrita na história de vida da criança (nos primeiros anos de vida, a criança adquire uma língua através do contacto com a oralidade e não com a escrita);
(iii) a existência de comunidades linguísticas que usam exclusivamente a oralidade, não tendo desenvolvido sistemas de escrita, o que mostra a natureza autónoma da oralidade;
(iv) a escrita como registo das propriedades do oral, estabelecendo-se entre os dois sistemas relações de diferentes tipos.
c) Ilustração da variabilidade de formatos da palavra falado, por oposição à natureza fixa da palavra escrita.
d) Reflexão sobre a unidade de partida para a iniciação ao código alfabético: devemos partir do som para chegar ao grafema ou do grafema para chegar ao som? Por ser a oralidade o modo que é mais familiar à criança, a iniciação à leitura e à escrita deve ter a oralidade como ponto de partida e a escrita como ponto de chegada.

O exemplo clássico do equívoco que a reflexão sobre a língua com base na escrita provoca é o do número de vogais em Português. Um falante português alfabetizado dirá que a sua língua possui 5 vogais (a, e, i, o, u), sendo esta afirmação falsa e condicionada pelo facto de as propriedades da língua serem tradicionalmente tratadas com base na escrita. Na verdade, o Português apresenta 14 vogais (9 vogais orais e 5 vogais nasais):

(e) Tomada de consciência, na iniciação ao uso do alfabeto, de que existem dependências entre os modos oral e escrito. Neste processo, a criança debate-se com as seguintes dificuldades: (i) não consegue ainda identificar, na cadeia falada, unidades segmentais como vogais ou consoantes; (b) é exposta a um exercício de encaixe de um sistema noutro (no caso das vogais, dá-se a redução de um inventário de 14 vogais na oralidade, presentes na sua língua, a um inventário de 5 vogais na escrita). Partir das unidades do oral para chegar às unidades da escrita (som  grafema) é parte da solução para o combate ao insucesso.

2.2. O que é a consciência fonológica?

Ideias centrais:
a) Definição de consciência fonológica (remete para a capacidade de identificar e de manipular deliberadamente unidades fonológicas); dentro da consciência fonológica, identificam-se três dimensões: a consciência silábica, a consciência dos constituintes intrassilábicos e a consciência fonémica.
b) Referência à ordem de desenvolvimento dos diferentes subtipos de desenvolvimento fonológico: a precedência da consciência da sílaba relativamente à das outras unidades fonológicas é consensual; subsequentemente, assiste-se ao desenvolvimento da consciência intrassilábica e finalmente, da consciência do som da fala (fonema, na tradição dos estudos em consciência fonológica).

2.3. Quais as unidades fonológicas relevantes para treinar a consciência fonológica?

Ideias centrais:
Apresentação e descrição dos três tipos de unidades relevantes para o trabalho sobre a consciência fonológica: as sílabas, os constituintes silábicos e os sons da fala:
a) Definição de sílaba e dos seus constituintes (Ataque, Rima, Núcleo e Coda).
Será definido cada termo e ilustradas as possíveis estruturas, referindo-se quais os sons que podem ser associados a cada um destes constituintes.
b) Os sons da fala: classificar-se-ão estas unidades quanto à classe principal a que pertencem, ao ponto de articulação, ao modo de articulação e ao vozeamento.

2.4. Como treinar a consciência fonológica?
Desenvolvimento do tópico ‘A importância do treino da consciência fonológica’, referido na introdução, relacionando-se os conteúdos evocados com as propostas de exercícios feitas na secção 3.

3. O que os alunos precisam de saber:

Propostas de actividades -Ilustração com tarefas de consciência fonémica:
(i) Identificação
(ii) Supressão/adição
(iii) Substituição
(iv) Segmentação
(v) Reconstrução

3.1. Tarefa de identificação

Exercício 2.3.1: Em busca do som…
A capacidade de reflexão acerca da composição segmental das palavras é fundamental para a compreensão do código alfabético. Nesta actividade, propõe-se uma forma de introduzir o treino desta competência, levando a criança a identificar a sílaba onde ouve um determinado som. Propõe-se ainda que este exercício vise, inicialmente, a identificação de sons mais salientes em termos perceptivos (fricativos, líquidos, nasais) e só depois se trabalhem os sons menos proeminentes (oclusivos).
Objectivos: Desenvolver as capacidades de (i) isolar um determinado som na palavra (ii) identificar a sílaba onde esse som se insere.
Materiais: Ficha de trabalho; lápis de cor
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: Resolução de ficha de trabalho exemplificada em seguida.

As crianças identificam as palavras representadas pelo primeiro par de imagens (sapo, laço) e verificam que ambas têm duas sílabas, cada uma associada a um dos dois círculos desenhados ao lado. Relembrando a onomatopeia da cobra ([sssss]), o professor pede aos alunos que identifiquem a sílaba onde está o som [s] em cada palavra, pintando o círculo correspondente (cf. exemplo na ficha).

3.2. Tarefa de supressão/adição

Exercício 2.3.4: apo/sapo

Objectivos: Desenvolver a capacidade de formar palavras, mediante a adição de fonemas nas posições inicial e final da palavra.
Materiais: Círculos e triângulos de cartão
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: Etapa 1 - Criar palavras por adição de um fonema inicial.
O professor escolhe uma palavra dissilábica (numa primeira fase, com estrutura silábica simples do tipo CVCV, ex. sapo) e produz a mesma em voz alta, omitindo o primeiro som (ex. apo). Oralmente, as crianças identificam e contam as sílabas da pseudo-palavra produzida pelo professor (a-po, 2 sílabas); uma delas desloca-se ao quadro e fixa um círculo por cada sílaba identificada (alinha os dois círculos da esquerda para a direita, nomeando a sílaba representada por cada um: a…po). O professor explica que, se juntarmos um som ao início da primeira sílaba, é possível formar uma nova palavra. As crianças sugerem sons; se tiverem dificuldades em identificar um som que permita criar uma palavra com significado o professor poderá recorrer a imagens que remetam para onomatopeias (por exemplo a cobra, para chegar ao som [s] - sapo). Uma vez descoberto um som possível (poderão surgir outros para além do [s], nomeadamente o [t] – tapo ou o [R] – rapo), o professor fixa um triângulo de cartão (1 triângulo = 1 som) no limite esquerdo do primeiro círculo.

Desta forma, pretende-se que os alunos adquiram a consciência de que a mudança de apo para sapo (ou tapo ou rato) decorreu do facto de se ter acrescentado um elemento à posição inicial da palavra.
Repetição do procedimento com outras palavras (ex. -oca / foca, toca; -opa/ roupa, louca, sopa).

3.3. Tarefa de substituição

Exercício 2.3.5
: faca, vaca, saca …
Objectivos: Desenvolver a capacidade de substituir o fonema inicial da palavra, de forma a criar novas palavras.
Materiais: Imagens previamente seleccionadas (cf. Alves, em prep.)
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: Etapa 1
O professor apresenta duas imagens à turma (fixando-as no quadro): um gato zangado e uma faca; os alunos identificam o som produzido pelo gato [ffffff] e dizem a palavra faca em voz alta; depois tentam explicar o que aquelas duas imagens têm em comum. O professor deverá orientar o diálogo no sentido de se chegar à conclusão que a palavra faca começa com o som do gato zangado ([f]).

Etapa 2
À frente das figuras da faca e do gato, o professor fixa três imagens:
As crianças começam por identificar e imitar o som produzido pelo primeiro objecto apresentado: o som [v] da ventoinha. Depois, os alunos vão concentrar-se na palavra faca e substituir o som [f] do gato pelo som [v] da ventoinha, formando a palavra vaca. O procedimento repete-se para as outras duas imagens; os alunos devem perceber que ao substituir [f] pelo som da cobra formam uma nova palavra (saca), mas que tal não é possível como som do leão (*raca).


3.4. Segmentação

Exercício 2.3.5
: Palavras preguiçosas I
Objectivos: Desenvolver a capacidade de segmentação das palavras nos sons que as constituem.
Materiais: Triângulos de cartão; saco com imagens (inicialmente, imagens que representem palavras maximamente dissilábicas, com estruturas cvcv).
Fonte: Adaptado a partir de Adams et al. (2006)
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: Etapa 1 - Uma criança retira uma imagem do saco e diz o nome do objecto que ela representa. O professor explica que está com muita preguiça e repete a palavra, fazendo uma pausa de alguns segundos entre cada som. (ex. casa) [k]…[a]…[z]…[.] e colocando um triângulo à medida que produz cada som, alinhando-os da esquerda para a direita.
As crianças repetem a palavra, também ‘com preguiça’, alinhando os seus triângulos (as crianças devem apontar para cada triângulo à medida que produzem o respectivo som).
Etapa 2 - O exercício continua com o professor tirando mais uma imagem do saco, mas agora são as crianças que produzem a palavra som a som, alinhando os triângulos em simultâneo.

3.5. Tarefa de reconstrução

Exercício 2.3.7
: Palavras preguiçosas II
Objectivos: Desenvolver a capacidade de juntar os sons de forma a construir palavras.
Materiais: Triângulos de cartão; saco com imagens (inicialmente, imagens que representem palavras maximamente dissilábicas, com estruturas cvcv)
Fonte: Adams et al. 2006
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: Etapa 1 - O professor tira uma imagem do saco mas não deixa que as crianças a vejam; depois, diz o nome da imagem, som a som, ao mesmo tempo que alinha os triângulos. As crianças repetem os sons do professor, repetidamente e cada vez mais rápido, até adivinharem qual a palavra representada. A imagem é mostrada depois para confirmar a hipótese das crianças.
Etapa 2 - cada criança terá a oportunidade de fazer o mesmo que o professor, sendo-lhe dado algum tempo para analisar a imagem que lhe foi dada e verificar o número de sons que representa. A produção de cada som deve ser sempre acompanhada pelo alinhamento dos triângulos.

3.6. Relação som-grafia: distinção entre sons surdos e sons sonoros

Exercício 4.2
: Pesca de letras e sons…
Objectivos: Desenvolver as capacidades de distinguir, na escrita, pares de sons (i) com modos de articulação distintos, (ii) com vozeamento distinto, (iii) com pontos de articulação distintos.
Materiais: Textos diversos.
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: O professor distribui pelas crianças vários triângulos de cor vermelha e de cor azul (no mínimo, 10 de cada cor para cada criança), relembrando que os triângulos azuis representam sons que não tremem (surdos) e que os vermelhos representam sons que tremem (sonoros). As crianças lêem os textos, em busca de letras que representem sons surdos e sonoros. Sempre que as encontram, colocam um triângulo da respectiva cor junto à letra (por exemplo, ao encontrarem a letra f, tapam-na com um triângulo azul, uma vez que representa um som surdo, [f]).


Bibliografia recomendada

Duarte, I. (2000) Língua Portuguesa, Instrumentos de Análise, Lisboa: Universidade Aberta, pp. 213-228; 377-387; 395-401.
Freitas, M. J. & A. L. Santos (2001) Contar (Histórias de) Sílabas. Descrição e Implicações para o Ensino do Português como Língua Materna. Lisboa: Ed. Colibri/Associação de Professores de Português, pp. 22-55; 79-84.
Sim-Sim, I. (1998) Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa: Universidade Aberta, pp. 225-236.