VIVEMOS O QUE APRENDEMOS

"A vida é uma pedra de amolar, desgasta-nos ou afia-nos, conforme o metal de que somos feitos”.
George Bernard Shaw

São muitas as pessoas que marcam a nossa vida.
Umas porque nos apresentam projectos de sonho, outras porque nos desafiam a construí-los e outras porque nos ajudam na sua construção.
Foi o caso nesta formação…

Sem vocês, a construção deste sonho não seria possível!

Aprendi. Aprendi muito…

Obrigada a todos.

"Se não houve frutos, valeu a beleza das flores,
Se não houve flores, valeu a sombra das folhas,
Se não houve folhas, valeu a intenção da semente..."
(Heufil)

FEIRA DO LIVRO / EXPOSIÇÃO PNEP 2010

   

MAIS UM ANO A CHEGAR AO FIM !

Inicia-se, no próximo Domingo, dia 23 de Maio, a Feira do Livro do Agrupamento de Escolas, com a divulgação e projecção de trabalhos da Formação PNEP, dos alunos do 1º ciclo, realizados ao longo do ano, no Cine -Teatro Florbela Espanca, em Vila Viçosa

Aguardamos a vossa presença na Feira do Livro e na Exposição do Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) para verem os trabalhos que os nossos alunos tão empenhadamente realizaram, em sala de aula, sob a supervisão dos seus professores.

Desenvolvimento da Escrita -Trabalhos das sessões

TURMAS DO 1º ANO DA EB1 DO CARRASCAL

Domínio: Desenvolvimento da escrita

Competências/ Objectivos da intervenção

 Alargamento da expressão oral em português padrão (desenvolvimento da consciência fonológica)

 Compreensão oral

 Desenvolvimento da expressão escrita

 Divisão silábica

Tema/ Conteúdos

 Expressão oral

 Construção de novas palavras a partir de uma palavra dada.

 Divisão silábica e posterior construção de palavras a partir das sílabas da palavra inicial.

 Descoberta de um texto com sílabas “pirata”.

 Construção de um texto com introdução entre cada sílaba de uma sílaba “pirata”.

 Leitura dos textos.

Estratégias
As professoras apresentam o jogo dos dados com letras
 Formam-se grupos de 3 alunos com algum equilíbrio entre os grupos.
Partindo das letras obtidas com um único lançamento dos 6 dados em simultâneo, construir o máximo de palavras variando a posição das diferentes letras.
Registar as palavras formadas na ficha de trabalho.
Escrever frases com as palavras encontradas.
 Posteriormente cada grupo divide a palavra apresentada em sílabas e inventam 3 palavras que comecem por essas sílabas.
 No exercício seguinte os alunos tentarão ler um poema com sílabas piratas introduzidas nas palavras e responder ao questionário.
 Seguidamente terão que identificar a sílaba “pirata”, retirá-la, voltar a escrever o poema e responder ao questionário novamente.
 Por fim terão que acrescentar às palavras do poema sílabas “piratas” e lerem o resultado aos colegas.

Materiais / Recursos

 Lápis;

 Caneta;

 Borracha;

 Dados com letras;

 Ficha de trabalho

Produções dos alunos

12ª SESSÃO A1 E A2 - AVALIAÇÃO

Sumário

Reflexão crítica acerca da formação.

Avaliação das oficinas temáticas e das aulas tutoriais.

A escrita criativa

Propostas de trabalho
À procura da definição

Cada aluno procura, no dicionário, a definição de uma palavra à sua escolha (deverá ser um vocábulo mais ou menos corrente).
Seguidamente, lê a definição à turma, que deverá descobrir a palavra correspondente (que serviu de base à definição)
Exemplo: Abertura na parede de um edifício, com a função de nele deixar entrar a luz e o ar.
Solução: janela.

À procura da expressão idiomática

O jogo é semelhante ao anterior, mas agora a tarefa consiste em fazer descobrir uma expressão idiomática, substituindo verbos e nomes pela sua definição.
Exemplo: Exprimir-se oralmente pelas partes médias salientes dos membros superiores correspondentes à articulação dos braços com os antebraços, respectivamente entre os ossos úmero e cúbito.
Solução: “falar pelos cotovelos”

Definições disparatadas

A partir da divertida definição de Mário Castrim (in Histórias com Juízo, Ed. Caminho, 1993):
-O que é uma cama?
É uma pobre e longa cadeira com a doença do sono.

Assim, convidam-se os alunos a apresentar definições disparatadas.
Eis as regras do jogo:

-Escreve-se no quadro uma lista de seis nomes bem conhecidos, como, por exemplo, panelão, escola, auto-estrada, girassol, bolota, camelo,...
-De seguida, cada aluno escolhe uma das palavras e inventa uma definição/explicação disparatada.
Dois exemplos para panelão: é um utensílio de cozinha onde ficou guardado o eco do ladrar de um cão que lá meteu o focinho, ou ainda: é um utensílio de cozinha que tem a mania das grandezas por ser primo do caldeirão.
-Quando todos tiverem dado a sua definição, escolhe-se a mais disparatada.

Definições, extraídas de Haroldo Maranhão “Dicionário Maluco”, in Boletim Cultural da Fundação Calouste Gulbenkian, Junho 1993.

Criancinha de um ano anda em ziguezague feita barata tonta.
Tonta é uma pessoa que anda em linha recta quando não está com muito-muito sono, mas quando está com muito-muito sono parece uma criancinha começando a andar.
Andar é ir de um lado para o outro, isso quando não se tropeça e cai. Mas não é ir de carro, de ônibus, de metro, mas andando, com os pés.
Pés são mais que um pé.
Pé é uma espécie de sapato de carne que se mexe, sendo tão forte que aguenta o corpo da gente, mesmo que se tenha o peso de uma vaca.
Vaca é um boi que dá leite.
Leite é um tipo de água, só que grosso e banco, bem, às vezes
não é nada grosso, mas é branco e o melhor alimento da gente.
Gente é nós, as pessoas, o mundo.
Mundo é onde a gente pisa e onde tem ar, chuva, sol, onde é noite no Brasil e dia no Japão.
Japão é um país muito-muito distante, cheiinho de japonês.
Japonês tem olho apertadinho, quando fala, fala japonês, e menino japonês tem o tamanho, é claro, de qualquer menino. (...)
Menino, alguém que ainda tem algo de criancinha.
Criancinha é... é... Epa! Está começando tudo de novo

Outras escritas lúdicas

Escritas lúdicas, que proporcionem o prazer da escrita.
Trata-se de ideias divertidas para a construção de texto

Texto por ordem alfabética
Escreve um pequeno texto em que as palavras apareçam por ordem alfabética (sendo que não contam os determinantes, preposições e conjunções).
-Exemplo:
Andava Bela cantando e dançando, enquanto Filipe gramava a horrível inglesa, janota mas linguaruda. Manuel navegava para oeste, porque queria realizar um sonho: tornar-se um verdadeiro xerife zeloso


Letra proibida ou lipograma
Consiste este jogo literário em escrever um texto ou poema curto, subordinado a um tema previamente determinado, sem empregar uma determinada letra do alfabeto, mas mantendo sempre a coerência interna do texto.
Imagina que queres declarar o teu amor a alguém, mas essa pessoa embirra com a letra “e”. Tens de escrever-lhe cinco linhas, mas prescindindo da vogal “e”.
Exemplo:
Amada Carla:
Vivo à procura dum olhar, dum sorriso, duma palavra tua. Mas tu, minha malvada amada, ignoras as minhas súplicas. Contudo não abro mão da minha paixão. Na manhã do dia quatro, vou cantar à tua porta. Fica à coca!
Mil abraços do
Luís Canário


Apenas duas vogais

É um jogo alternativo ao anterior, mas agora sugere-se que os alunos construam um texto, o mais longo possível, mas com lógica e correcção, em que usem apenas duas das vogais.
Por exemplo, com A e O:
“O maroto do gato da Ana arranha todos os namorados da dona”.

Letra inicial obrigatória

Sugere-se que inventem frases com repetição da letra inicial.
Exemplos:
P -Pedro Paulo prefere pêras, porém pode pescar peixes para papar.

C - Com Carlos Costa, conhecido cantor, come Carolina Cabral, com cuidado, caracóis com couves cozidas, conforme combinado.

T – Tendo tentado terminar tantas tramóias, Toninho teve tonturas, todavia tentado tudo, tomando talvez teimosos treinos.

Aperfeiçoamento e avaliação de textos em pequeno grupo ou em colectivo

Este tipo de actividade pode processar-se em várias fases:
1ª fase:
-leitura ao colectivo da turma de alguns textos produzidos
individualmente, em pares ou em pequeno grupo (5 / 6 textos);
- selecção pelo colectivo de um texto para aperfeiçoamento;
ou:
-leitura em pequenos grupos dos textos produzidos individualmente, em pares ou em pequeno grupo;
- selecção por cada grupo do texto preferido para aperfeiçoamento.

2ª fase:
- Aperfeiçoamento colectivo, orientado pelo professor, da versão original do texto seleccionado;
ou:
-Aperfeiçoamento, em trabalho sistemático de pequenos grupos, da versão original do texto seleccionado. Todos os alunos deverão dispor de um exemplar do texto a aperfeiçoar (fotocópia ou cópia no caderno), a partir do qual apresentam as suas propostas de transformação. Em caso de propostas igualmente válidas, prevalecerá a opção do aluno autor. A versão final deve ser registada no quadro ou no computador.

3ª fase:
-A última versão do texto aperfeiçoado deverá ser fotocopiada para todos os alunos.
É altamente estimulante de novas produções encontrar finalidades sociais para os escritos: jornal de turma ou de escola, correspondência interescolar,álbum,concurso…

A grelha de indicações para um “biopoema”:

1.º O nome (só)
2.º Quatro adjectivos que o descrevam
3.º Irmão ou irmã de ...; filho ou filha de ...; etc.
4.º Gosta de ...(fazer; ver; comer... três coisas, sítios ou pessoas)
5.º Que se sente (contente; triste; feliz; aborrecida... três coisas)
6.º Que precisa de... (três coisas)
7.º Que... (dá ou faz aos outros... três coisas)
8.º Que tem medo de... (três coisas)
9.º Que gostava de... (ir; ter; ser... três coisas)
10.º Que vive (ou que mora; ou que vive... e mora...)
11.º Apelido (só)

"Gramática da Fantasia de Gianno Rodari”

O que aconteceria se o Capuchinho Vermelho encontrasse na floresta o Pequeno Polegar e os seus irmãos? Ou se o Pinóquio fosse parar à casinha dos Sete Anões? Ou, ainda, se a Gata Borralheira casasse com o Barba Azul?

Que enredo se pode imaginar tomando como personagens centrais as palavras “cão” e “armário” ou, então, “luz” e “botas”? Ou quaisquer outras palavras suficientemente distantes umas das outras para que possam constituir um binómio fantástico?

Inventar um prefixo arbitrário para as palavras também pode ser um bom catalizador para a imaginação.
-Qual será a função de um “descanivete”?
-Qual o aspecto de uma “biscaneta”?
- E um “antichapéu-de-chuva”, será que protege da chuva ou, pelo contrário, faz com que o seu utilizador fique ainda mais molhado?

11ª SESSÃO A1 -O ENSINO DA EXPRESSÃO ESCRITA.

A construção de textos de diferentes géneros discursivos

A acta (registo escrito dos factos ocorridos e das decisões
tomadas numa reunião)

Regras a respeitar na elaboração de uma acta:

- relatar os assuntos pela ordem em que foram tratados;
- reproduzir fielmente o que foi dito e decidido;
- utilizar uma linguagem concisa e objectiva;
- não haver rasuras;
- em caso de engano, deve utilizar-se a palavra “digo” para o corrigir.
- escrever todos os números por extenso;
- trancar os espaços em branco

Estrutura de uma acta:
O número da acta;
A data e a hora exacta;
O local da reunião;
A natureza da reunião;
A ordem de trabalhos;
As pessoas convocadas (presentes e ausentes);
A síntese das principais intervenções;
As decisões;
A fórmula de encerramento;
As assinaturas do presidente e do secretário da reunião

A Biografia – Texto que pode ser constituído pelo relato organizado de toda uma vida ou pela narração de um ou de vários momentos da vida de alguém.
Para realizar uma biografia é necessário:
Escolher, de acordo com os interesses pessoais, uma pessoa mais ou menos conhecida que se tenha distinguido de forma positiva ou negativa (desportista, cantor, cientista, escritor, futebolista, político…)

Autobiografia – texto em que o narrador relata toda a sua vida ou alguns momentos da sua existência. Pode incluir o relato do próprio narrador, a evocação de pessoas ou lugares que conheceu, acontecimentos que presenciou, de costumes da sua época…

Para realizar uma autobiografia é necessário:

-Recorrer à memória para assegurar a veracidade dos factos;
-Recolher depoimentos junto de familiares, amigos e pessoas conhecidas;
-Proceder à selecção dos aspectos a desenvolver;
-Reunir documentos vários: fotografias, desenhos, objectos que tenham significado para o autor;
-Utilizar a primeira pessoa

A crónica – é um relato detalhado de um acontecimento em que o jornalista foi uma testemunha presencial.

É um tipo de reportagem mais extensa e rica do que a notícia propriamente dita, porque menciona a informação principal, outros antecedentes específicos ou complementares e também certas observações de carácter subjectivo.

A crónica integra geralmente os seguintes aspectos principais:
Informação detalhada dos acontecimentos tal como acontece nas notícias (O quê? Quando? Onde? Como? Porquê?)
As ideias proferidas pelos intervenientes, discursos e declarações das pessoas

A descrição – Texto em que se representa verbalmente um objecto, um animal, um lugar, uma cena, um estado psicológico…

Tipos de descrição:
Descrição mais objectiva
- permite identificar rigorosamente o objecto da descrição
-deve referir características captadas pelos sentidos e revelar uma observação imparcial
Descrição mais subjectiva - nomeia e caracteriza os aspectos a descrever,referindo sensações e emoções suscitadas

A entrevista
Como escrever uma entrevista.
Antes de realizar qualquer entrevista é necessário seleccionar o tema, os objectivos da entrevista e a pessoa a entrevistar

Deve constituir-se um guião que respeite os procedimentos:

-Elaborar perguntas de acordo com o tema, os objectivos da entrevista, as expectativas do entrevistador e dos possíveis leitores/ouvintes;
-Construir perguntas variadas (mais abertas: o que pensa de…? Ou mais fechadas: gosta de?) evitando influenciar as respostas
-Adequar as perguntas ao entrevistado (nível etário, nível sociocultural…) e à situação (momento e lugar)
-Seleccionar um vocabulário claro, acessível e rigoroso
-Estabelecer o número de perguntas e proceder à sua ordenação

Relatório – serve para apresentar o resultado de um determinado trabalho de investigação ou de uma sessão de trabalho e consiste num texto informativo onde se apresentam conclusões e também, em alguns casos, a apreciação crítica.

Para escrever um relatório, há que respeitar as suas partes fundamentais:

1ª parte – título, data e nome do autor

2ª parte – Introdução (objectivos e a circunstância que envolveu a sua elaboração)

Corpo do trabalho – descrição do contexto situacional, da sucessão dos acontecimentos e observações. Críticas objectivas. Resultados das propostas de soluções.

Conclusão – relação entre o objectivo do relatório e os resultados obtidos .

Elementos informativos – notas, bibliografia e índice

10 SESSÃO - O ENSINO DA EXPRESSÃO ESCRITA- A1

SUMÁRIO:

- O ensino da expressão escrita.
- A construção de textos de diferentes géneros discursivos, com vista a proporcionar a descoberta e a utilização de funções diversificadas da linguagem escrita.
- Planificação de actividades em dinâmica de grupo.
- Propostas de actividades práticas a desenvolver com os alunos nas sessões tutoriais.

O trabalho com os alunos

(Trabalho com os alunos integrador das diferentes componentes e actividades que vão sendo realizadas ao longo do processo de escrita.) Esse carácter integrador pode vir da sequência de actividades realizadas com vista ao domínio de um género textual, quer quanto às suas características formais e comunicativas, quer quanto à sua inserção num contexto em que o seu uso se torne significativo para os alunos, por lhes permitir ter acesso às funções ligadas a esse género de texto.
Em ligação aos princípios orientadores enunciados e às estratégias de intervenção no processo de escrita, relembramos que a perspectiva que aqui apresentamos tem por base :

(i) o reconhecimento da importância do papel do professor enquanto mediador da construção do conhecimento dos alunos acerca da escrita;

(ii) a aceitação de que ensino da escrita não deve circunscrever-se a produções pontuais e aleatórias, mas antes inserir-se numa lógica sistemática, progressiva e sequencial, orientada para o domínio das competências implicadas pela escrita e para o acesso às suas funções;

(iii) a necessidade de facultar modelos consistentes de acção didáctica para que os professores, mantendo sempre a adaptação a uma situação específica de ensino, possam construir e reconstruir modos diferenciados de trabalho prático com a escrita.

Acesso à diversidade de géneros textuais
Subjacente a tudo está o claro reconhecimento do interesse em facultar aos alunos o contacto significativo com a diversidade de géneros textuais em uso. Essa diversidade leva-nos a considerar a importância do manuseio de diferentes suportes de escrita:

- revistas, jornais, livros, folhetos, Internet, …,

a par da multiplicidade de contextos de utilização:

situações de intercâmbio escolar, actividades de sala de aula, participação em acções na comunidade, divulgação de actividades inter-turmas, registo de experiências, …

Do cruzamento de ambas as dimensões - suportes de escrita e contextos funcionais - é possível perspectivar a emergência de situações conducentes a actividades de produção, análise e reformulação de notícias, cartas, convites, relatos, entrevistas, biografias, anotações,… Essas actividades constituem oportunidades excelentes para o desenvolvimento de propostas de trabalho com incidência em aspectos específicos, relativos ao uso, à forma e ao conteúdo de géneros textuais específicos.
Podemos, a título ilustrativo e para que o professor possa encontrar pontos de contacto com a sua prática, apresentar duas situações desencadeadoras de produção textual contextualizada. Na primeira das situações, uma turma responsabiliza-se pela melhoria do apetrechamento do recreio; na segunda situação, considera-se que as turmas de 4º ano se envolvem num projecto de construção de uma história, escrita em episódios, para apresentação gradual às turmas de 1º ano.

Situação 1 - Apetrechamento dos espaços de recreio
Esta situação pode enquadrar o debate em torno do interesse em envolver o responsável autárquico através da escrita de uma carta. Previamente há que decidir qual a estratégia a escolher. É possível optar por uma carta-convite para que visite a escola ou por uma carta-exposição acerca dos problemas e necessidades sentidas. É esta decisão prévia que irá condicionar o conteúdo da missiva, a respectiva planificação e as acções a desenvolver. Já o seu formato será sempre o de uma carta de solicitação. A este nível, mais convencional, será oportuno assegurar o conhecimento sobre a especificidade do género carta e sobre os aspectos formais a que o estatuto do destinatário obriga.
Sobre as acções a desenvolver, note-se que no caso de se optar pelo convite para visitar a escola, torna-se necessário agendar a visita, organizar as suas etapas e distribuir funções e tarefas. Se a escolha recair sobre a exposição sobre os problemas e necessidades, importa proceder a uma pesquisa (Internet, catálogos e livros) sobre equipamentos existentes no mercados para se projectar, e eventualmente esquematizar, a solução a propor pelos alunos à autarquia.

Situação 2 - História em episódios
Como situação contrastante, referimos o envolvimento de várias turmas de 4º ano num projecto de escrita de uma história em episódios para ir sendo apresentada às turmas de 1º ano.
Esta situação implica a tomada de decisão sobre as diversas componentes de uma história (personagens, tempo, local, problema, resolução, …) e conduz a uma necessária planificação, acordada entre as turmas envolvidas. A par destas decisões, há que definir a calendarização da entrega dos vários episódios de forma a assegurar as etapas de produção e de revisão, prévias à apresentação nas turmas de 1º ano.
Concluída a apresentação pode ponderar-se a construção de um livro com a história produzida e ilustrada pelos alunos. Seria uma oportunidade para mobilizar todos os conhecimentos acerca do objecto livro, livro esse que poderia integrar-se na biblioteca da escola ou, até mesmo, nas das turmas, caso fosse viável a reprodução de vários exemplares.
Em qualquer das situações apresentadas e em tantas outras vividas nas escolas, os textos escritos encontram uma finalidade, uma função, em ligação a um projecto em que os alunos se empenham. Nos casos descritos, essa função tem um carácter interpessoal e comunicativo, em que os destinatários são encontrados para além da turma.
Já deixei expresso que as funções a desempenhar podem ter predominantemente um carácter intrapessoal, designadamente quando ligadas ao estudo ou ao registo por meio da escrita de um diário. Por outro lado, os destinatários da função interpessoal, comunicativa ou organizativa, podem encontrar-se na comunidade que a turma constitui.
Em qualquer situação criada, é importante que a acção seja guiada por uma intencionalidade, que atribua uma função ao texto do aluno e que dê sentido ao esforço de mobilização de competências e de integração de saberes exigido pelo processo de escrita. A realização da função surgirá como o culminar sequencial dos passos postos em prática para a produção do texto.

Modelos de acção didáctica

De entre várias possibilidades (oficinas de escrita, projectos de escrita, interacção leitura-escrita, diários de aprendizagem, …), seleccionei a sequência didáctica, o ciclo de escrita e o uso do caderno de escrita, por entender que na sua globalidade incorporam muitas das dimensões e dos saberes que compõem a diversidade da competência textual por escrito. Esse seu carácter não fechado, foi também uma das razões que levaram à sua escolha, uma vez que irão permitir integrar os contributos que a formação nos vier a proporcionar. São esses três modelos que e apresento sucintamente.

Sequência didáctica
A noção de sequência didáctica remete-nos para a necessidade do professor estruturar o seu trabalho num conjunto coerente de sessões, organizadas em torno de projectos de acção claramente definidos.
Por sequência didáctica entende-se, assim, um conjunto de actividades escolares, organizado de forma sistemática com o objectivo de ajudar o aluno a dominar um género de texto para que possa escrever de modo mais adequado numa determinada situação de comunicarão. O trabalho com sequências didácticas deverá incidir nos géneros que os alunos não dominam, ou em que manifestam um domínio insuficiente e em géneros dificilmente acessíveis para a maioria dos alunos ou em géneros públicos. Este trabalho deve facilitar o acesso dos alunos a práticas de linguagem novas e de relativa complexidade.
A estrutura de uma sequência didáctica pode ser representada pelo esquema seguinte:

Apresentação ----Produção Inicial--------Módulos------Produção Final

Na Apresentação é fundamental expor, de forma detalhada, uma tarefa que os alunos terão de realizar. É no decorrer desta apresentação que os alunos elaboram um primeiro texto correspondente ao género a trabalhar. É esse texto que se considera como “produção inicial” dos alunos.

A Produção Inicial é muito importante para professor e alunos. É ela que permite ao professor avaliar as capacidades já adquiridas para ajustar as actividades e exercícios previstos na sequência didáctica aos conhecimentos e dificuldades reais da turma. Em simultâneo, esta produção inicial, facilita o entendimento do aluno acerca do sentido da própria sequência, relativamente às competências envolvidas no género de texto em causa.

Os Módulos a realizar em seguida são constituídos por actividades ou exercícios que devem reger-se por dois princípios: diversificação dos modos de trabalho (actividades de análise de textos do mesmo tipo e em circulação real ou escritos por autores de referência; tarefas simplificadas de escrita; exercícios gramaticais e de vocabulário) e trabalho a diferentes níveis da actividade de escrita (representação da situação de comunicação, conhecimento de técnicas e métodos para a definição de conteúdos, escolha de um plano de texto, textualização e revisão). A participação nessas actividades faculta, aos alunos, o conhecimento dos instrumentos necessários para a produção de determinado género de texto na medida em que os problemas colocados por esse género são assim trabalhados de forma sistemática e aprofundada.

A Produção final, constituída pelo texto que os alunos constroem após a realização dos módulos, permite que o aluno ponha em prática os conhecimentos adquiridos e possa, com o professor, avaliar os progressos alcançados. Por este motivo, é esta produção final que deve ser objecto de uma avaliação sumativa.

9ª SESSÃO - O ENSINO DA ESCRITA - A1

SUMÁRIO:

A aprendizagem formal da escrita e a articulação com a linguagem oral
Dificuldades de escrita
Princípios orientadores da escrita
O processo de escrita e as suas diferentes componentes.
A diversidade de competências envolvidas na produção textual:
Dimensão Gráfica
Dimensão Ortográfica
• A revisão da escrita
• Procedimentos de correcção
• Classificação e tipologias de erro:
- Homofonia de palavras
- Tipos de incorrecções
- Como evitar o erro
Estratégias e Actividades de Competência Ortográfica (Via fonológica, Via Lexical, Instrumentos de apoio, Vertente reflexiva e Cópia e Ditado)
Planificação de actividades em dinâmica de grupo.


O Ensino da Produção de Textos no 1.º Ciclo


A capacidade de produzir textos escritos constitui já hoje e constituirá ainda mais no futuro uma exigência generalizada da vida em sociedade. Longe de ter caminhado no sentido de exigir apenas a uns poucos a tarefa de produção de textos, reservando aos outros o papel de leitores, a sociedade contemporânea vai alargando cada vez mais a exigência de os seus membros serem capazes de produzir textos, segundo um leque alargado de géneros.
A escola deve tornar os alunos capazes de produzir documentos que lhes dêem acesso às múltiplas funções que a escrita desempenha na nossa sociedade. Isso implica que o trabalho a realizar deverá incidir sobre as competências que são activadas para a produção um documento escrito:

- a competência gráfica - ou seja, a competência relativa capacidade de inscrever num suporte material os sinais em que assenta a representação escrita;

- a competência ortográfica – ou seja, a competência relativa às exigências que estabelecem a representação escrita das palavras da língua;

- a competência compositiva - ou seja, a competência relativa à forma de combinar expressões linguísticas para formar um texto.

Para ensinar a produzir textos, o professor deve estar consciente das dificuldades que os alunos encontram na aprendizagem da escrita, com origem no processo de produção textual, nas características dos textos que deverão ser produzidos, ou na sua ligação aos contextos nos quais realizam determinadas funções.
O desenvolvimento da capacidade de produção escrita deve combinar:

i) a aquisição de competências e a aprendizagem de técnicas específicas que deverão ser mobilizadas pelos alunos no momento da produção;

ii) o acesso às funções que são desempenhadas pela escrita, no seio de uma comunidade. Estas duas vertentes têm implicações para a acção que deve ser realizada pelo professor e por toda a escola:
i) acção sobre o processo de escrita - para proporcionar o desenvolvimento das competências implicadas pela escrita, o professor deverá ser capaz de intervir no próprio processo da sua produção;
ii) acção sobre o contexto dos escritos - para facultar o acesso às funções, a escola poderá activar a participação na comunidade que ela própria constitui e na comunidade alargada em que se integra.
A acção do professor e da escola deve ser orientada por princípios, que sirvam de referência para as estratégias e as actividades que são postas em prática.

■ Princípios orientadores
▪ Ensino precoce da produção textual

A aprendizagem da escrita é reconhecidamente um processo lento e longo. A complexidade da escrita e a multiplicidade dos seus usos e finalidades tornam imperioso que constitua objecto de ensino desde o início da escolaridade.

▪ Ensino intensivo e progressivo
A aprendizagem da escrita beneficia de uma escrita pessoal frequente, da resolução de exercícios modulares e sistematizados a que se associem momentos de produção inventiva e crítica.

▪ Ensino do processo (planificar – pôr em texto – rever)
A aprendizagem da escrita implica o conhecimento de um reportório alargado de acções associadas às suas componentes de planificação, de textualização e de revisão.

▪ Ensino sobre textos diversificados, social e escolarmente relevantes
A aprendizagem da escrita deve enquadrar o contacto com a diversidade de géneros textuais relevantes, de forma a que os alunos possam apreender a sua especificidade em termos de forma e conteúdo e para que possam aceder à realização de funções por meios dos produtos escritos.

▪ Ensino numa organização sequencial das actividades de escrita
A aprendizagem da escrita ganha consistência quando os alunos têm oportunidade de se envolver em actividades sequenciais que lhes permitam ganhar progressiva autonomia na produção textual, a fim de acederem cada vez mais às potencialidades da escrita para expressar sentimentos, ideias e opiniões, para formular conceitos e conhecimentos, para apresentar vivências e projectos pessoais.

▪ Ensino que permita uma regulação externa e interna da produção textual
A aprendizagem da escrita enriquece-se pelo confronto de interpretações acerca de um mesmo texto, uma vez que esse confronto sustenta a negociação de critérios de avaliação dos textos produzidos e facilita a decisão acerca dos modos de resolução dos problemas detectados.

▪ Ensino que assegure uma gradual complexificação da produção textual
A aprendizagem da escrita exige tempo de maturação que permita uma integração plena do conhecimento e a sua mobilização, face a exigências de gradual complexidade, nos vários anos de um ciclo de ensino e ao longo de toda a escolaridade.

■ Estratégias
Para concretizar os princípios enunciados, seguimos algumas estratégias que estão presentes nas actividades propostas e que podem ser aplicadas para o professor criar novas actividades ou para transformar actividades já anteriormente realizadas ou apresentadas nos manuais e outros materiais didácticos. As estratégias encontram aplicação privilegiada em cada uma das vertentes de acção anteriormente referidas: o processo de escrita e os contextos de escrita.

Em relação processo, damos relevo às estratégias de facilitação processual, escrita colaborativa e dimensão metadiscursiva.

Em relação aos contextos, damos relevo às estratégias de integração de saberes e de realização de funções por parte do texto escrito.

- Acção sobre o processo
► Facilitação processual - descobrir o processo
A complexidade do processo de escrita resulta da diversidade de competências, actividades e domínios de decisão que nele estão presentes. As competências devem assegurar a capacidade de inscrição da forma gráfica da escrita num suporte, seja o papel ou o ecrã de computador, a representação gráfica das palavras segundo as normas estabelecidas pela comunidade, a combinação das palavras de forma a constituírem um texto com sentido, ao serviço das finalidades de comunicação e de representação do conhecimento. Durante o processo, o aluno é chamado a tomar decisões quer sobre o conteúdo que deverá incluir no seu texto, quer sobre a linguagem que deverá utilizar para o expressar.
Para chegar a dominar toda a complexidade do processo de escrita e para alcançar todas as potencialidades da escrita em termos de comunicação, de aprendizagem e de criação, poderá ser postas em prática actividades com um carácter facilitador do processo. O seu objectivo poderá ser o de desencadear e apoiar a realização das tarefas ligadas às componentes de planificação, textualização e revisão.

► Escrita colaborativa - escrever em conjunto, aprender em conjunto
O encontro com os outros proporcionado pela escrita, não tem de acontecer apenas por meio do produto escrito, quando este é integrado em circuitos comunicativos. A consideração da perspectiva e do conhecimento dos outros pode ocorrer ainda durante o processo, transformando a colaboração num instrumento de aprendizagem. A interacção que ocorre na escrita colaborativa permite apresentar propostas, obter reacções, confrontar opiniões, procurar alternativas, solicitar explicações, apresentar argumentos, tomar decisões em conjunto. Quando ocorre entre pares, permite colocar em relação, no interior do processo de escrita, alunos em graus diferenciados de competências, mas não demasiado afastados, o que permite a observação da forma como os companheiros resolvem os problemas que vão surgindo. Deste modo, é activada a zona de desenvolvimento potencial, correspondente àquilo que o aluno ainda não é capaz de fazer sozinho, mas que em colaboração é capaz de realizar. A colaboração traduz-se, por outro lado, na vertente emocional - que também é importante no estabelecimento da relação com a escrita - e no reforço do sentimento de participação.
A escrita colaborativa pode ser posta em prática segundo modalidades diferenciadas, desde a co-escrita ou escrita em conjunto até à cooperação em componentes e momentos específicos, articulada com o desempenho individual de tarefas. A colaboração pode envolver quer os alunos, quer o próprio professor. Ela permite obter reacções ainda durante o processo, quando se vive o problema e ainda é possível alterar o rumo do texto.

► Dimensão metadiscursiva - falar sobre a escrita
A escrita colaborativa já integra em alguma medida e de forma espontânea uma componente metadiscursiva, ou seja, uma componente de reflexão e de explicitação acerca da própria escrita. Essa componente pode ser aprofundada em actividades próprias, que mobilizem a capacidade de os alunos reflectirem e falarem sobre os seus textos e sobre o processo que conduziu à sua construção. A dimensão metadiscursiva, ao mobilizar a capacidade de explicitação, constitui um instrumento de consciencialização em relação às características dos textos produzidos e em relação a alternativas possíveis.

- Acção sobre o contexto
► Integração de saberes - construir conhecimento
A linguagem representa o conhecimento do mundo. A escrita junta a essa representação por meio da língua dois elementos importantes:

1) por um lado, o processo da sua produção decorre antes de o texto cumprir as suas funções junto do leitor, o que dá tempo ao aluno para pensar, para reflectir, para procurar novos elementos, para experimentar, para colher opiniões, para alterar;

2) por outro lado, a escrita dá origem a um produto escrito autónomo que, registando o conhecimento, poderá permanecer, para além da situação em que foi escrito. Deste modo, em ligação ao processo e em ligação ao produto criado, a escrita constitui um instrumento de construção do conhecimento.
A integração de saberes dá-se, desde logo, entre a escrita e o conhecimento que é expresso. Como o texto a produzir não constitui uma mera cópia, vai ser necessário tomar decisões, quer quanto ao conteúdo, quer quanto às palavras e à sua organização.
O 1º ciclo constitui um contexto privilegiado para efectuar a integração de saberes, pelo facto de o mesmo professor leccionar as diversas áreas disciplinares. O ensino da escrita não se limita às horas dedicadas à Língua Portuguesa. Por conseguinte, ele pode e deve efectuar-se também em articulação com a produção de textos nas outras áreas disciplinares. As estratégias anteriormente consideradas podem intervir igualmente nas actividades de produção de texto ligadas a essas áreas. Ao ligar-se às restantes áreas disciplinares, a escrita aproxima-se da realização de funções.

► Realização de funções - conquistar o poder da escrita
Aprender a escrever é também aprender a usar a escrita para a realização de funções. Estas poderão ter um alcance intrapessoal ou interpessoal.
No contexto de aprendizagem em que o aluno se encontra, muitas das funções realizadas pela escrita poderão ligar-se à própria aprendizagem, como acontece com as funções de registar, de expressar ou modelar o conhecimento segundo intenções específicas, de organizar as actividades que ocorrem na turma.
A turma constitui a comunidade na qual pode começar a acção sobre os outros por meio da escrita. Surgem então em relevo as funções de explicar, persuadir, dar a conhecer opiniões, sentimentos e emoções, relatar eventos reais ou imaginados. A linguagem dá acesso às funções estética e lúdica. A escrita pelos factores referidos no ponto anterior (tempo para o processo e existência autónoma do produto) possibilita que os alunos modelem a linguagem, experimentando, reformulando, com vista a criarem um produto com intenção estética ou lúdica. A turma constitui um espaço de descoberta, de valorização e reconhecimento dessa dimensão da relação com a língua.
Para além da turma, a acção sobre os outros pode alargar-se à escola e à comunidade envolvente, por meio de projectos de divulgação dos textos dos alunos, de participação ou de intervenção, por meio deles. As tecnologias de informação e comunicação, através da Internet, trouxeram novos meios para alargar a comunidade em que os alunos podem realizar funções com os seus textos. Esse alargamento pode ser feito para uma comunidade virtual ou para uma comunidade constituída horizontalmente, por exemplo, entre os alunos de diversas escolas do mesmo ou de vários Agrupamentos, aproveitando as possibilidades de comunicação facultadas por esses meios.
As diferentes estratégias que apresentámos podem surgir conjugadas entre si, correspondendo a diferentes vertentes ou a diferentes momentos de uma actividade de escrita que efectue o percurso entre o momento inicial, onde está presente apenas a intenção ou a indicação da tarefa, e a existência de um texto escrito que realiza determinadas funções.

■ Actividades de escrita
O professor tem o poder de desencadear as diversas situações em que se recorre à escrita. As situações vividas na aula ou para além dela constituem oportunidades para os alunos recorrerem à escrita enquanto instrumento ao serviço das funções de identificar, informar, explicar, convencer, avisar, registar, reflectir, criar, etc. Abre-se, por conseguinte, um leque muito amplo de actividades de escrita que podem ser desenvolvidas.
Uma actividade de escrita constitui uma ferramenta ou um instrumento utilizado para alcançar determinado objectivo, para obter determinado objecto (escrito).

As actividades de escrita poderão ser recriadas e renovadas a partir dos diversos elementos que constituem o acto de escrever:
- quem escreve? (um ou vários autores?);
- para quem escreve? (quem é destinatário?, o próprio?, outro(s)?, como chegarão documento escrito até ele(s)?);
- sobre que escreve? (que conhecimento do mundo é activado?; que conhecimento está já disponível e que conhecimento deve ser procurado?);
- com que objectivos? (que funções da escrita põe em prática?);
- como escreve? (como é colocado em prática o processo?, que instrumentos de escrita utiliza (lápis e borracha, computador, quadro e giz, etc.)?, que recursos mobiliza durante o processo (dicionários, enciclopédias, Internet, etc. )?, que colaborações pode obter? e em que momentos do processo?);
- em que meios ou suporte permanecerá o texto produzido? (caderno, jornal escolar, jornal local, página da escola na Internet? blogue?);
- que resposta pode obter? (os escritos podem obter efeitos diversos e podem ser fonte de novos escritos, quer se trate de respostas por parte de destinatários directos, como no caso de cartas ou entrevistas, quer se trate de contributos que consistam em apreciações, comentários, reflexões, trazidos por outras pessoas).

Devemos ter como metas sermos capazes de:

- criar actividades de escrita que proporcionem aos alunos o domínio das competências de escrita e a realização das diferentes funções que a escrita pode desempenhar.

- interagir com os alunos, a fim descobrirmos qual o entendimento que têm das tarefas de escrita postas em prática; quais as concepções que possuem acerca da escrita, das suas exigências comunicativas e das funções que pode desempenhar.

Ligar à prática
♦ Análise de actividades de escrita
Analise uma das últimas tarefas de escrita que propôs aos seus alunos ou uma das constantes do manual.
1. Quais os elementos que são activados como factores nas indicações fornecidas (tema, destinatário, funções, meio de divulgação…)?
2. De que forma poderiam ser transformadas para activarem outros elementos? Por hipótese:
▪ referência ao destinatário
▪ colaboração no processo
▪ divulgação
▪ …

Procure realizar a sua própria caracterização enquanto professor de escrita, tendo em conta as actividades que costuma realizar.
▪ Quais as características das tarefas de escrita que costuma indicar aos alunos com maior frequência?
▪ Quais as actividades que gosta mais de implementar, pelos resultados que consegue alcançar? Com que tipo de alunos?
▪ Que intervenção costuma ter durante o processo?
▪ Costuma aproveitar a ligação entre a escrita e as diferentes áreas disciplinares?
▪ Que temas são mais recorrentes nas suas propostas?
▪ Que funções costumam realizar os textos produzidos pelos seus alunos?


Para dar origem ao texto, a competência compositiva implica:
- gerar conteúdos;
- decidir sobre a sua integração ou não;
- em caso afirmativo, articulá-los com os outros elementos do texto;
- dar-lhes uma expressão linguística para figurarem no texto, respeitando as exigências de coesão e de coerência.

■ Variedade de componentes
Quem escreve realiza diferentes actividades no decurso do processo. Essas actividades incluem:
1) activar conhecimentos sobre o tópico e sobre o género de texto, programar a forma como se vai realizar a tarefa, sobretudo se decorrer num período temporal longo, efectuar pesquisas e consultas, tomar notas para posterior utilização, seleccionar e organizar a informação, elaborar planos quer mentalmente quer por escrito, projectar mentalmente a organização do texto, ou de unidades como capítulos, secções, parágrafos ou grupos de frases;
2) redigir o texto, procurando as palavras que o formarão e colocando-as no papel ou no ecrã
3) avaliar o que se escreveu, relendo, riscando, apagando, corrigindo, reformulando.

Estas actividades presentes no processo de escrita podem ser agrupadas segundo três componentes:

planificação, textualização e revisão.

■ Planificação
A componente de planificação do processo de escrita é mobilizada para estabelecer objectivos e antecipar efeitos, para gerar e seleccionar contextos, para organizar a informação em ligação à estrutura do texto, para programar a própria realização da tarefa.
A capacidade de planificação constitui um dos aspectos que diferencia, ao longo do percurso escolar, os alunos fracos e os alunos bons no domínio da escrita. Por isso, é necessário começar a trabalhar as competências ligadas à planificação logo desde cedo.
O ponto de partida será por conseguinte, consagrar tempo à própria aprendizagem da planificação, com relevo para a planificação inicial, e mobilizar estratégias de facilitação processual ou que tirem partido da escrita colaborativa ou da reflexão ligada à vertente metadiscursiva.

Colocar em prática
► Facilitação processual
Quando o aluno tem uma tarefa de escrita a realizar, tem de passar de um estado em que a folha ou o ecrã ainda estão em branco para a existência de um produto escrito que possa apresentar como resultado da tarefa. Dar tempo para a planificação inicial significa tomar consciência de que o processo de escrita se inicia antes de se começar a redigir o texto e que as tarefas de geração ou activação do conteúdo que se vai colocar no texto, da sua selecção e organização não só fazem parte do processo de escrita, mas constituem instrumentos indispensáveis para se passar de uma escrita marcada pelo mero acrescento de ideias à medida que se vai escrevendo para uma escrita em que a decisão quanto à integração ou não de determinada informação e quanto à organização do texto constituem aspectos fundamentais.
Diversas actividades podem ser postas em prática para apoiar o desempenho das tarefas de geração, selecção e organização de conteúdo.

♦ Geração ou activação de conteúdo
▪ registar no papel as ideias ou informações para colocar no texto, tendo por base a chuva de ideias ou brainstorming, a realização de pesquisas, a memória do que se leu num determinado texto, etc.
▪ para um texto expositivo, ligado a um tema estudado, comparar a activação de conteúdo a partir da memória com o que o texto ou textos estudados apresentam; decidir da importância ou não de integrar determinados elementos em falta.

♦ Selecção de conteúdo
▪ sublinhar na lista resultante da chuva de ideias ou da pesquisa, os termos considerados mais importantes para figurar no texto;

♦ Organização de conteúdo
▪ organizar os elementos para um relato segundo uma ordenação temporal simples;
▪ agrupar por categorias os elementos listados, numa actividade de geração de conteúdo para a produção de um texto de carácter informativo-expositivo;
▪ organizar esquemas e mapas de ideias, relativos ao tratamento de determinado tópico;
▪ elaborar o plano de um texto segundo o tratamento que será seguido, desde a introdução à conclusão.

► Escrita colaborativa
As possibilidades para pôr em prática a colaboração entre os alunos, em relação à componente de planificação são variadas. Para além da modalidade em que todo o processo, incluindo a planificação, é realizado em conjunto, alguma actividades podem fazer incidir a colaboração especificamente sobre esta componente e sobre algumas das tarefas que nela podem ter lugar.

Algumas hipóteses:
▪ planificar colectivamente um texto, com a participação de toda a turma; desta forma, todos são chamados, neste momento, a dar o seu contributo; em seguida, a redacção poderá ser feita por um grupo mais restrito, que apresentará a sua proposta de texto à turma; após essa apresentação abre-se novamente a toda turma a possibilidade de se pronunciar e de apresentar sugestões para aperfeiçoamento; o facto de todos terem estado envolvidos na planificação inicial cria expectativas em relação ao texto elaborado e facilita a construção de uma apreciação, quando se é chamado a pronunciar-se acerca desse texto;
▪ elaborar o plano do texto em conjunto, em pares ou em pequeno grupo, a que deverá seguir-se a redacção individual do texto, procedendo-se posteriormente à comparação das versões;
▪ comparar, em pares ou em pequeno grupo, o resultado de uma lista de palavras, obtida por chuva de ideias, relativa a determinado tema sobre o qual se irá escrever o texto; cada aluno deverá escolher três palavras da lista do colega, para acrescentar à sua própria lista; de uma forma mais aberta, seleccionar na lista de tópicos de um colega, resultante da chuva de ideias, aspectos que também poderão ser integrados no seu próprio texto;
▪ a partir de listas individuais, discutir e seleccionar em pequeno grupo os aspectos que deverão ser integrados num texto (de carácter informativo-expositivo ou relativo a vivências conjuntas da turma);
▪ elaborar em conjunto um esquema organizativo ou um mapa de ideias, que integre as palavras presentes em listas elaboradas individualmente.

► Dimensão metadiscursiva
Algumas das actividades apresentadas, designadamente as que implicam trabalho conjunto, já activam a componente metadiscursiva e metatextual, ou seja, a capacidade dos alunos tomarem o texto como objecto de reflexão, de tomada de decisão consciente e de explicitação de características. Essa componente pode ser reforçada através do desenvolvimento de outras actividades que conduzam à explicitação do que se pretende vir a escrever:
▪ realização de pequenas “conversas” ou “conferências” com o professor para lhe dar conta, antes de começar a redigir, do que se pensa colocar no texto e da forma como se pretende organizá-lo; estas pequenas “conversas” poderão estar presentes também ao longo do processo, não apenas para resolver problemas que surjam, mas também para desenvolver a capacidade de explicitação do trabalho já realizado e do que se projecta realizar, para além de servirem ao professor para colocar novos desafios e para fazer descobrir possibilidades de rumos textuais a que o aluno por si só não chegaria, mas a que poderá chegar com essa orientação do professor;
▪ apresentação à turma, antes da redacção, do que se planificou, ou seja, do que se pensa vir a escrever no texto, das decisões já tomadas e respectiva justificação, desde a escolha do tema ao conteúdo que se projectou vir a colocar no texto; na sequência da apresentação, o aluno ou alunos poderão receber sugestões por parte dos colegas, activando também a estratégia colaborativa;
▪ colocação à turma de duas hipóteses de temas sobre que se irá escrever; deverão ser os colegas a escolher o tema sobre o qual querem que o aluno em causa escreva, justificando a sua opção; deste modo, criar-se-á, desde logo, ligações entre os alunos e os textos, as quais serão activadas de novo, no momento em que os textos forem lidos e apreciados.

Textualização
A componente de textualização é dedicada à redacção propriamente dita. À medida que vai escrevendo, o aluno tem de dar resposta às tarefas ou exigências de:
a) explicitação de conteúdo (mesmo quando houve uma planificação inicial cuidada, muitas ideias foram activadas e registadas de forma genérica, devendo ser explicitadas para permitirem ao leitor aceder ao conhecimento);
b) formulação linguística (a explicitação de conteúdo deverá ser feita em ligação à sua expressão, tal como figurará no texto);
c) articulação linguística (um texto não é constituído por uma mera adição de frases ou proposições autónomas, que apenas fosse necessário juntar, mas constitui uma unidade em que essas frases se interligam entre si, estabelecendo relações de coesão linguística e de coerência lógica).

Colocar em prática
► Facilitação processual
Os alunos nas fases iniciais da aprendizagem mostram-se sobretudo preocupados em resolver os problemas formais, designadamente ortográficos e em dar continuidade ao fio textual até atingir o fim. Por isso, a sua escrita é sobretudo marcada pela adição de novas ideias, o que na escrita de relatos e narrativas adquire frequentemente a forma de “e depois”. Com a finalidade de mobilizar as outras componentes e as tarefas que lhe correspondem, poderá ser efectuada uma intervenção no processo que desencadeie a decisão sobre a sua activação.

♦ Intervenção no processo
▪ Fichas-guia - Poderão ser criadas fichas com inscrições ligadas às tarefas a realizar e que fiquem disponíveis durante o processo.
Vou reler…
… para ver se as frases estão bem construídas.
… para verificar se me esqueci de alguma coisa importante.
… para verificar se estou a repetir.
… para verificar se estou a dizer coisas que não são importantes.
… para verificar a ortografia.

Vou fazer uma pequena pausa…
… para consultar o plano.
… para pensar no que devo escrever a seguir.
… para pensar no que ainda devo escrever até ao final.

▪ Banco de palavras

- Uma das tarefas que o aluno deverá realizar durante a textualização é a geração das palavras ou expressões linguísticas que constituirão o texto, em ligação ao conteúdo específico que nele deverá ser incluído.

- em vez de ser apenas elaborada uma lista, durante a chuva de ideias que ocorra na planificação inicial, os alunos deverão escrever cada palavra num pequeno pedaço de papel;
– o conjunto dos pedaços de papel é colocado num saco, que estará disponível durante a redacção do texto;
– à medida que avançam na construção do texto, os alunos retiram ao acaso os papéis do saco e decidem se a palavra retirada serve ou não para ser integrada na próxima frase; se sim, utilizam-na; se não, colocam-na novamente no saco, ou deixam-na ao lado, na carteira, a fim de poder ser utilizada em momento posterior, caso se mostre adequada.

♦ Intermodalidade: percurso para o texto escrito
Para além da intervenção no processo, a textualização poderá ser apoiada em instrumentos ligados a outros modos de representação do conhecimento (elaborados no âmbito da planificação inicial).
Em algumas formas, como os esquemas, os gráficos ou os mapas conceptuais, a representação visual e a representação linguística conjugam-se para representar o conhecimento.

▪ Exposição oral prévia - antes de procederem à redacção de um texto, os alunos serão chamados a exporem oralmente o conteúdo que irão tratar no texto, tendo por base esquemas, mapas conceptuais, roteiros com os acontecimentos-chave de uma narrativa, etc.; terminada a exposição, poderão receber a apreciação e sugestões por parte dos colegas e do professor; de seguida redigirão o seu texto.

▪ Construção de uma história, com base em imagens - para a criação de uma história, os alunos tirarão à sorte um determinado número de imagens, que ordenarão, construindo um fio narrativo entre elas; de seguida, tendo por base as imagens, contarão à turma a história que criaram; após o reconto oral, redigirão a história. No final, a versão escrita poderá de novo, ser apresentada à turma através da leitura, sendo objecto de apreciação e eventualmente, de sugestões para reescrita.
Esta actividade pode ser desenvolvida com diferentes histórias, ou seja, em que cada aluno cria uma história com base em imagens diferentes, ou pode ter por base um conjunto de imagens que são comuns, cabendo a cada um construir a sua versão da história.

▪ Descrição de uma imagem - distribuir cópias de uma mesma imagem a dois ou três alunos; cada um deverá efectuar por escrito a descrição dessa imagem; no final, mostrando a imagem em causa, apresentam à turma as descrições elaboradas; após a leitura das diferentes versões e a recepção de apreciação e sugestões, poderão proceder à reescrita da descrição inicialmente elaborada.

▪ Transformação de esquemas em texto - no âmbito do Estudo do Meio, é frequente os manuais apresentarem esquemas-sínteses relativos à matéria em estudo; uma tarefa de intermodalidade poderá consistir na apresentação oral e na redacção do texto escrito correspondente a esses esquemas.

▪ Transformação de respostas a questionários em texto - um exercício também muito frequente no âmbito da área de Estudo do Meio consiste na resposta a questionários sobre a matéria em estudo; em vez de a actividade ficar finalizada com o registo escrito das respostas, os alunos poderão ser chamados a construir um texto com base nas respostas dadas ao questionário. Deste modo, de forma apoiada no conteúdo já expresso, chegarão à escrita compositiva, confrontando-se com a exigência de articulação de conteúdo.

► Escrita colaborativa
▪ Redacção conjunta ou co-escrita
Uma das estratégias que potencia as vertentes de geração de conteúdos/expressões linguísticas e tomada de decisão é a escrita conjunta ou co-escrita. Ao elaborarem em pequeno grupo um único texto, da responsabilidade de todos os participantes, os alunos têm de gerir a diversidade de propostas que vão sendo feitas, a articulação entre as diversas perspectivas, a escolha, negociação e conciliação entre os diferentes pontos de vista.
A redacção conjunta activa dimensões que favorecem a tomada de consciência da profundidade do processo e podem ser colocadas ao serviço da aprendizagem:
- apresentação das propostas junto dos colegas;
- fundamentação ou argumentação em relação a essas propostas no processo de negociação e tomada de decisão;
- obtenção de reacções imediatas em relação às propostas apresentadas;
- abertura à reformulação das propostas, a partir dos contributos dos diversos participantes.

▪ Versão conjunta, a partir de textos individuais
A escrita colaborativa pode ser levada à prática por meio de outras modalidades e em diferentes momentos do processo. Uma das modalidades que activa de forma relevante as competências de textualização é a construção de um texto único, a partir de duas versões elaboradas previamente de forma individual.

▪ O que já escrevi e o que vem a seguir
O processo de escrita não tem de constituir um bloco indivisível e impenetrável. O processo estende-se num determinado período de tempo e, durante esse tempo, quem escreve pode apresentar a outros o que já escreveu e o que tenciona escrever a seguir; pode receber opiniões e sugestões de reformulação, ou propostas para a continuação do texto. No caso da escrita escolar, estas possibilidades podem também ser colocadas ao serviço da aprendizagem. Assim, uma actividade possível é activar expressamente, no decurso da textualização, as componentes de ligadas à revisão e à projecção da continuação do texto até ao final.

- interromper a actividade de textualização, quando esta já se encontra em pleno curso (perante o risco de se apagarem da memória o que se tencionava continuar a escrever, pode-se indicar aos alunos para tomarem nota dessas ideias numa folha à parte; quando exista um plano-guia previamente elaborado esse risco é menor);
- chamar diversos alunos a ler para a turma a parte do texto já escrito; a partir daí deverão apresentar aos colegas o que tencionam continuar a escrever até ao final do texto - estes passos já obrigam quem escreve a ter um outro olhar, mais distanciado, sobre o seu texto, ainda no decurso do processo; esse distanciamento pode ser reforçado:
- alargar do debate com a recolha de opiniões e de sugestões por parte dos colegas e professor;
- terminar o texto, podendo reformular-se passagens e integrar-se sugestões recebidas.

► Dimensão metadiscursiva
Ao longo do processo de escrita vão acontecendo pequenos eventos: decisões são tomadas, procede-se a correcções, reformulações, têm-se novas ideias, surgem dúvidas, hesita-se, consultam-se materiais, fazem-se pausas, escrevem-se algumas frases bastante rapidamente, em contraste com outras; sente-se dificuldade em avançar, experimentam-se sentimentos de satisfação ou insatisfação em relação às formulações encontradas, projectam-se os seus efeitos sobre o professor ou sobre outros destinatários, etc. Habitualmente, esses acontecimentos e vivências ficam encerrados no próprio processo e são rapidamente esquecidos com a obtenção do produto final. No entanto, eles podem ser trazidos para a explicitação e transformar-se em instrumentos de aprendizagem, em relação à escrita e ao próprio processo.

▪ Rascunhos e génese textual
Após a elaboração de um primeiro rascunho do texto, os alunos serão chamados a apresentar e a explicar, o que poderá ser feito em pequenos grupos, o que aconteceu durante o processo, a partir das marcas que ficaram nesse rascunho: rasuras e emendas ou outras alterações. Essa apresentação deverá incluir as dificuldades sentidas, a forma como foram superadas e as razões justificativas das decisões tomadas. Os colegas poderão ainda colocar perguntas respeitantes ao que aconteceu em determinadas passagens.

▪ Palavras em relevo
Uma vez concluída a redacção do texto, os alunos deverão escrever no seu caderno aquelas que consideram as palavras mais importantes do seu texto. De seguida, trocam os textos entre si e cada aluno, em relação ao texto do colega vai também indicar aquelas que considera serem as palavras mais importantes ou palavras-chave do texto.
Num segundo momento, os alunos confrontam as palavras seleccionadas, verificam a sua coincidência ou divergência e justificam as escolhas efectuadas.

Revisão
A componente de revisão manifesta-se através da leitura, avaliação e eventual correcção ou reformulação do que foi escrito. Esta componente pode actuar ao longo de todo o processo, por exemplo, em articulação com a textualização, o que não retira o lugar e o papel da revisão final.
A revisão surge ligada à planificação inicial, efectuando-se o confronto com os objectivos e organização então estabelecidos, mas não se encontra necessariamente limitada ao plano inicial, devido ao carácter transformador do próprio processo. Na verdade, a revisão é marcada sobretudo pela reflexão em relação ao texto produzido e esta dimensão de reflexão acerca do que se escreveu deve ser aproveitada para tomar decisões de decisão de correcção e reformulação do texto em causa e para reforçar a descoberta e a consciencialização de outras possibilidades, susceptíveis de serem exploradas em processos de reescrita ou na construção de novos textos.

Colocar em prática
► Facilitação processual
Dar o produto como finalizado constitui um objectivo de quem escreve. A revisão final fica frequentemente, limitada à releitura para correcção de falhas ortográficas ou outras também superficiais, sem que se dedique o tempo necessário à revisão nesta etapa do processo e às suas potencialidades para a aprendizagem da escrita.
Antes da passagem a limpo, deve haver lugar para a revisão no final do processo que permita ainda a introdução de reformulações de maior vulto.
A utilização dos processadores de texto veio tornar menos penosa a tarefa de reformulação, pois não obriga a constantes passagens a limpo. Para além disso, oferece algumas ferramentas de apoio, como os correctores ortográficos e estilísticos, que poderão ser utilizados de forma intencional, integrados nas actividades da aula em momentos específicos, como complemento do conhecimento detido pelo aluno.

▪ Revisão no final do processo
Antes de passar o texto a limpo, o aluno deve ganhar o hábito de reler o seu texto, para proceder a correcções, mas também para proceder a reformulações. Estas poderão ter um alcance maior ou menor. O aluno deve desenvolver a capacidade de se questionar acerca da necessidade de desenvolver mais determinados elementos ou de reduzir a informação colocada no texto, e a capacidade de reformular a expressão, alterando a ordem dos elementos, decidindo entre o que fica implícito ou deve ser explicitado, procurando alternativas para repetições de termos em locais próximos e ao longo do texto, etc. Deste modo, não estarão em causa apenas os aspectos formais, mas os alunos habituar-se-ão a prestar atenção também ao conteúdo e à forma como se encontra expresso.

▪ Voltar ao texto: revisão distanciada no tempo
O distanciamento no tempo, frequentemente procurado na escrita profissional para se voltar ao texto a fim de efectuar nova revisão, pode também ocorrer na sala de aulas. Assim, os textos podem ser guardados, após a existência de uma primeira versão, e a revisão pode ser efectuada algum tempo depois, com indicações expressas de que os alunos poderão não só corrigir, mas também alterar o texto com vista ao seu melhoramento. Mais uma vez, a utilização do processador de texto vem facilitar esse trabalho de reformulação.

▪ Fichas de verificação ou correcção
A realização da revisão final do texto pode ser auxiliada por guias que activem a verificação de determinados aspectos, desde os ligados à correcção formal, como a ortografia e pontuação, até à extensão da construção frásica ou à organização do texto. No que diz respeito à verificação das características textuais de géneros específicos, essas fichas deverão retomar as características que foram explicitadas como próprias do género em causa.
A construção dessas listas ou guias de correcção com a participação dos próprios alunos revela-se um poderoso instrumento de consciencialização das características que o texto deve apresentar.
► Escrita colaborativa
A revisão constitui a componente do processo em que mais frequentemente é solicitada a colaboração dos outros. Essa colaboração pode tomar a forma de heterocorrecção ou hetero-revisão, mas também pode seguir outras modalidades que promovam a reformulação, por meio da intervenção dos outros.

▪ Heterocorrecção – hetero-revisão
Os colegas poderão, em relação aos textos uns dos outros, efectuar a revisão, directa ou indirecta, quer em relação a aspectos formais, quer em relação a aspectos de conteúdo.
Na revisão indirecta considera-se a situação em que o aluno-autor lê o seu texto à turma para que seja comentado. Desses comentários, para além de uma apreciação global, resultam sugestões de reformulação decorrentes de eventuais aspectos a melhorar tanto a nível de forma como de conteúdo.
Na revisão directa considera-se a atribuição da função de revisor a diversos alunos. Após a revisão, seguir-se-á a apresentação aos autores ou a toda a turma do trabalho de revisão, com eventuais propostas de reformulação.
O professor não fica à margem deste processo, pois poderá integrar a discussão e reflexão e será chamado a confirmar o rumo de algumas propostas.

▪ Operações de reformulação
A dimensão de reformulação constitui uma das que podem beneficiar de uma intervenção específica sobre o texto, quer por parte do próprio, quer, como agora propomos, por parte dos colegas.
– Uma vez elaborada uma primeira versão do texto, ele deverá ser objecto de revisão, indirecta ou directa, por parte de outros colegas;
– Cada aluno-revisor terá a indicação de apresentar um determinado número de propostas de reformulação que poderão consistir em: adições, supressões, deslocamentos ou substituições de palavras ou expressões;
– As propostas de operações de reformulação serão depois apresentadas aos autores para discussão e decisão quanto à sua adopção ou não.
Se for utilizado um processador de texto, as propostas de reformulação poderão ser realizadas por meio da ferramenta de registo de alterações, sendo depois realizada a reflexão com o autor acerca de qual a alternativa a adoptar.

► Dimensão metadiscursiva
A componente de revisão focaliza-se na correcção e avaliação do texto que foi escrito. Essa avaliação apresenta uma componente de apreciação em relação ao produto alcançado. No entanto, a dimensão reflexiva em relação ao texto construído pode ser aprofundada. A apreciação pode ser objecto de explicitação, para o próprio e para os outros, por parte de quem escreveu.
Entre o momento em que primeiro se pensou sobre o que escrever e o momento final de revisão, há dois elementos que colocam em ênfase uma transformação: o processo vivido e o produto escrito a que se chegou. Esses dois elementos podem ainda constituir a base para se projectar o que fazer no futuro, em novas tarefas de escrita.
▪ Apreciação pessoal
Logo após a redacção do texto, no momento da entrega, durante o diálogo com o professor, os alunos são chamados a dizer o que pensam sobre o texto que construíram, se estão satisfeitos com o que escreveram, etc. Esta conversa pode acontecer com o professor ou ser alargada aos outros alunos., ocorrendo de uma forma mais organizada e sistematizada na turma Ela tem lugar antes de o professor e os colegas terem lido o texto, o que obriga o aluno a explicitar em maior grau as suas posições e as referências ao texto que estas acarretam. A conversa pode explorar outros aspectos, como as passagens de que o próprio autor gosta mais, as passagens que ainda poderiam ser trabalhadas, etc.

▪ Memória do processo
Para além da apreciação, o diálogo relativo ao texto que se acabou de construir pode incidir sobre o processo, tal como antes propusemos a partir das marcas deixadas no rascunho. Agora, no âmbito da componente de revisão, pode incidir-se a memória num balanço geral do processo e em aspectos particulares como as dificuldades sentidas, as dúvidas que persistem, o que não pôde ser colocado, etc. Integrado nesse reviver do processo, pode ser feita a escolha de uma decisão particular que se tenha tomado para apresentar à turma.

▪ Porta aberta para a reescrita
Quando se chega ao final do processo de elaboração de um texto, há elementos que foram colocados no texto mesmo sem terem sido previstos e há outros em que se havia pensado inicialmente e que acabaram por ficar diluídos no processo, acabando por ser abandonados ou por terem tido muito menor expressão do que a inicialmente projectada.
▪ História de um texto
Em projectos mais vastos que incluam a escrita de textos que não se limite a uma única sessão ou que tenham envolvido diversos participantes, a dimensão metadiscursiva pode ser activada por meio do relato (também ele escrito) acerca da forma como o texto foi escrito. O relato escrito (por exemplo, acerca da forma como escrita uma história colectiva) poderá ser divulgado a acompanhar o próprio texto.

■ Variedade de factores: cognitivos, emocionais e sociais
Até agora, ao referirmo-nos à variedade de componentes actuantes no processo de escrita, estiveram em foco os factores cognitivos. No entanto, os factores cognitivos não são os únicos que devem ser tidos em conta para a aprendizagem a escrita. Para além destes, desempenham um papel fundamental os factores emocionais e sociais.
As emoções e sentimentos vividos pelos alunos em ligação à escrita são cruciais para construir a relação com esta competência. Essas emoções e sentimentos podem ser construídas durante o processo de escrita e por meio da realização de funções por parte do produto escrito.
Em relação ao processo, a criação de um ambiente favorável à superação dos problemas encontrados, de obtenção de colaboração por parte do professor e dos colegas, de valorização das conquistas efectuadas pelo aluno ao confrontar-se com as tarefas integradas no processo, permitirá ao aluno aceder a recompensas emocionais, ou seja, a obter satisfação no decorrer do próprio processo e em resultado da construção de um produto escrito. A escrita e muitas outras actividades poderão ser um convite à própria escrita. Para além das tarefas realizadas por iniciativa do professor, abre-se ainda um campo muito vasto para a escrita por iniciativa dos alunos, se as experiências de escrita forem gratificantes. Ao lado da sensação de domínio da escrita e da capacidade de criar textos, a escrita livre, os cadernos de escrita ,nos quais os alunos podem escrever a partir da vivência escolar e fora dela, constituem instrumentos poderosos para fundar a relação com a escrita.
Deste modo, os factores emocionais ligam-se aos factores sociais. Os contextos sociais podem constituir fontes de emoções gratificantes ligadas à escrita se derem aos alunos a possibilidade de participação numa comunidade por meio da escrita.
Essa comunidade começa a construir-se na própria turma. Nela, os textos dos alunos podem adquirir funções ligadas à aprendizagem, à expressão de si próprio e das experiências vividas e à criação. A comunidade que começa na turma pode alargar-se à escola e ao exterior. Como dissemos, devido às possibilidades de comunicação trazidas pelo computador, a comunidade pode estender-se a outras escolas. Desse modo, os alunos podem não só encontrar destinatários para os seus textos, mas também encontrar interlocutores activos em relação a esses textos.

4ª SESSÃO TEMÁTICA A2 - O ENSINO DA ESCRITA

SUMÁRIO


 Descritores de desempenho e conteúdos dos novos Programas relacionados com a escrita.
 O ensino da escrita:
-A Escrita como Processo
- O ensino da escrita como projecto interdisciplinar.
- A dimensão textual
- Actividades Práticas.
 O Acordo Ortográfico
 Planificação de actividades em grupo e criação de materiais.

"A escrita traduz o Ser, revela-o e, no momento oportuno, liberta-o…”

Saber escrever é uma arte difícil.
Escrever é traçar letras, juntá-las segundo determinadas regras para formar palavras, ordenar as palavras para construir frases, organizar as frases para compor um texto que transmita, com lógica, uma ideia.
Tudo isto exige um treino que não se adquire de um dia para o outro. As competências necessárias a estes saberes aprendem-se a pouco e pouco, através de estímulos proporcionados pelo meio envolvente, aprende-se através de uma experiência contínua de vida.

Podemos então dividir a aprendizagem em duas grandes etapas:
1ª - o período pré-escolar (casa, família, comunidade, creche, jardim de infância)‏

2ª - a escola (tempo das aprendizagens mais elaboradas)‏

In, A Problemática da Escrita, Cadernos de Apoio Pedagógico. Bola de Neve

“se aprendemos a falar, falando,
havemos de aprender a escrever, escrevendo.”

“Não se pode ensinar a escrever e a ler. É a criança que aprende a escrever e a ler.
E porque aprender é um acto afectivo, um movimento de avanço que se faz dos sentidos feitos para o fazer de novos sentidos, o papel que se nos exige (pais, professores, educadores que todos somos) é o de facilitar as condições para o percurso acontecer.”

In, A Problemática da Escrita, Cadernos de Apoio Pedagógico. Bola de Neve

Condições para a promoção da aprendizagem da leitura e da escrita

- Proporcionar à criança um grande envolvimento de escrita.

- Permitir à criança construir as suas “probabilidades de escrita”.

- Não separar a escrita de outras linguagens.

- Escrever e ler para e com a criança.

- Organizar espaços, tempos e actividades que promovam nas crianças o desejo e a possibilidade de expressar livremente as suas vivências.

- Valorizar os ensaios de escrita realizados pela criança, utilizar os erros como factor de aprendizagem.

- Incentivar uma prática de socialização e de troca do escrito.

Operações cognitivas anteriores a um acto de escrita

1º Intenção;

2º Formulação de ideias com recurso à linguagem interna, apelando à rememorização das unidades de significação que se desejam expressar;

3º Chamada das palavras à consciência (factor semântico);

4º Colocação das palavras segundo regras gramaticais (factor sintáxico);

5º Codificação com apelo à sequência das unidades linguísticas (relação todo + partes);

6º Mobilização dos símbolos gráficos equivalentes aos símbolos fonéticos (conversão fonema-grafema);

7º Chamada dos padrões motores (conversão visuo-tactilo-quinestésica);

8º Praxia manual e escrita propriamente dita.

Tipo de textos a produzir:

. Textos de comunicação familiar ou social

. Textos de comunicação administrativa

. Textos de chamada de atenção e argumentativos

. Textos de natureza didáctica ou científica

. Textos de pesquisa de dados

. Textos de organização de dados

. Textos narrativos

. Textos dramáticos

. Textos poéticos

Técnicas de produção de texto mais utilizadas:

. Reconto – narração de factos tal como eles aconteceram, de forma objectiva, clara e precisa;

. Descrição – caracterização de personagens, contexto social, tempo e espaço;

. Resumo – apresentação concisa das ideias ou dos factos essenciais contidos num texto;

. Criação – organização de ideias próprias ou de dados informativos recolhidos e seleccionados.

Aspectos a ter em conta na correcção:

. Organização gráfica do texto

. Estrutura da frase

. Encadeamento lógico das ideias

. Vocabulário adequado

. Ortografia

. Pontuação

. Outros que o professor considere importantes


Importante: Elaborar fichas de registo de avaliação construídas para cada exercício escrito.

Erros

Compreender os erros é compreender como se aprende, e deve levar o professor e o aluno a reflectirem sobre o próprio processo de aprendizagem.

Tipologia de erros:


- Ortográficos → falta de acordo, de acento, de conjugação,…

- Correcção de linguagem → falta de concordância entre tempos e modos verbais, entre singular e plural, entre nomes e pronomes,…

- Estrutura das frases → falta de coerência no uso dos tempos verbais, das conjugações,…

- Riqueza da linguagem → repetições, vocabulário inadequado, nível de língua inadequado,…