sexta-feira, 16 de Abril de 2010

10 SESSÃO - O ENSINO DA EXPRESSÃO ESCRITA- A1

SUMÁRIO:

- O ensino da expressão escrita.

- A construção de textos de diferentes géneros discursivos, com vista a proporcionar a descoberta e a utilização de funções diversificadas da linguagem escrita.
- Planificação de actividades em dinâmica de grupo.
- Propostas de actividades práticas a desenvolver com os alunos nas sessões tutoriais.


O trabalho com os alunos

(Trabalho com os alunos integrador das diferentes componentes e actividades que vão sendo realizadas ao longo do processo de escrita.) Esse carácter integrador pode vir da sequência de actividades realizadas com vista ao domínio de um género textual, quer quanto às suas características formais e comunicativas, quer quanto à sua inserção num contexto em que o seu uso se torne significativo para os alunos, por lhes permitir ter acesso às funções ligadas a esse género de texto.
Em ligação aos princípios orientadores enunciados e às estratégias de intervenção no processo de escrita, relembramos que a perspectiva que aqui apresentamos tem por base :

(i) o reconhecimento da importância do papel do professor enquanto mediador da construção do conhecimento dos alunos acerca da escrita;

(ii) a aceitação de que ensino da escrita não deve circunscrever-se a produções pontuais e aleatórias, mas antes inserir-se numa lógica sistemática, progressiva e sequencial, orientada para o domínio das competências implicadas pela escrita e para o acesso às suas funções;

(iii) a necessidade de facultar modelos consistentes de acção didáctica para que os professores, mantendo sempre a adaptação a uma situação específica de ensino, possam construir e reconstruir modos diferenciados de trabalho prático com a escrita.

Acesso à diversidade de géneros textuais
Subjacente a tudo está o claro reconhecimento do interesse em facultar aos alunos o contacto significativo com a diversidade de géneros textuais em uso. Essa diversidade leva-nos a considerar a importância do manuseio de diferentes suportes de escrita:

- revistas, jornais, livros, folhetos, Internet, …,

a par da multiplicidade de contextos de utilização:

situações de intercâmbio escolar, actividades de sala de aula, participação em acções na comunidade, divulgação de actividades inter-turmas, registo de experiências, …

Do cruzamento de ambas as dimensões - suportes de escrita e contextos funcionais - é possível perspectivar a emergência de situações conducentes a actividades de produção, análise e reformulação de notícias, cartas, convites, relatos, entrevistas, biografias, anotações,… Essas actividades constituem oportunidades excelentes para o desenvolvimento de propostas de trabalho com incidência em aspectos específicos, relativos ao uso, à forma e ao conteúdo de géneros textuais específicos.
Podemos, a título ilustrativo e para que o professor possa encontrar pontos de contacto com a sua prática, apresentar duas situações desencadeadoras de produção textual contextualizada. Na primeira das situações, uma turma responsabiliza-se pela melhoria do apetrechamento do recreio; na segunda situação, considera-se que as turmas de 4º ano se envolvem num projecto de construção de uma história, escrita em episódios, para apresentação gradual às turmas de 1º ano.

Situação 1 - Apetrechamento dos espaços de recreio
Esta situação pode enquadrar o debate em torno do interesse em envolver o responsável autárquico através da escrita de uma carta. Previamente há que decidir qual a estratégia a escolher. É possível optar por uma carta-convite para que visite a escola ou por uma carta-exposição acerca dos problemas e necessidades sentidas. É esta decisão prévia que irá condicionar o conteúdo da missiva, a respectiva planificação e as acções a desenvolver. Já o seu formato será sempre o de uma carta de solicitação. A este nível, mais convencional, será oportuno assegurar o conhecimento sobre a especificidade do género carta e sobre os aspectos formais a que o estatuto do destinatário obriga.
Sobre as acções a desenvolver, note-se que no caso de se optar pelo convite para visitar a escola, torna-se necessário agendar a visita, organizar as suas etapas e distribuir funções e tarefas. Se a escolha recair sobre a exposição sobre os problemas e necessidades, importa proceder a uma pesquisa (Internet, catálogos e livros) sobre equipamentos existentes no mercados para se projectar, e eventualmente esquematizar, a solução a propor pelos alunos à autarquia.

Situação 2 - História em episódios
Como situação contrastante, referimos o envolvimento de várias turmas de 4º ano num projecto de escrita de uma história em episódios para ir sendo apresentada às turmas de 1º ano.
Esta situação implica a tomada de decisão sobre as diversas componentes de uma história (personagens, tempo, local, problema, resolução, …) e conduz a uma necessária planificação, acordada entre as turmas envolvidas. A par destas decisões, há que definir a calendarização da entrega dos vários episódios de forma a assegurar as etapas de produção e de revisão, prévias à apresentação nas turmas de 1º ano.
Concluída a apresentação pode ponderar-se a construção de um livro com a história produzida e ilustrada pelos alunos. Seria uma oportunidade para mobilizar todos os conhecimentos acerca do objecto livro, livro esse que poderia integrar-se na biblioteca da escola ou, até mesmo, nas das turmas, caso fosse viável a reprodução de vários exemplares.
Em qualquer das situações apresentadas e em tantas outras vividas nas escolas, os textos escritos encontram uma finalidade, uma função, em ligação a um projecto em que os alunos se empenham. Nos casos descritos, essa função tem um carácter interpessoal e comunicativo, em que os destinatários são encontrados para além da turma.
Já deixei expresso que as funções a desempenhar podem ter predominantemente um carácter intrapessoal, designadamente quando ligadas ao estudo ou ao registo por meio da escrita de um diário. Por outro lado, os destinatários da função interpessoal, comunicativa ou organizativa, podem encontrar-se na comunidade que a turma constitui.
Em qualquer situação criada, é importante que a acção seja guiada por uma intencionalidade, que atribua uma função ao texto do aluno e que dê sentido ao esforço de mobilização de competências e de integração de saberes exigido pelo processo de escrita. A realização da função surgirá como o culminar sequencial dos passos postos em prática para a produção do texto.

Modelos de acção didáctica

De entre várias possibilidades (oficinas de escrita, projectos de escrita, interacção leitura-escrita, diários de aprendizagem, …), seleccionei a sequência didáctica, o ciclo de escrita e o uso do caderno de escrita, por entender que na sua globalidade incorporam muitas das dimensões e dos saberes que compõem a diversidade da competência textual por escrito. Esse seu carácter não fechado, foi também uma das razões que levaram à sua escolha, uma vez que irão permitir integrar os contributos que a formação nos vier a proporcionar. São esses três modelos que e apresento sucintamente.

Sequência didáctica
A noção de sequência didáctica remete-nos para a necessidade do professor estruturar o seu trabalho num conjunto coerente de sessões, organizadas em torno de projectos de acção claramente definidos.
Por sequência didáctica entende-se, assim, um conjunto de actividades escolares, organizado de forma sistemática com o objectivo de ajudar o aluno a dominar um género de texto para que possa escrever de modo mais adequado numa determinada situação de comunicarão. O trabalho com sequências didácticas deverá incidir nos géneros que os alunos não dominam, ou em que manifestam um domínio insuficiente e em géneros dificilmente acessíveis para a maioria dos alunos ou em géneros públicos. Este trabalho deve facilitar o acesso dos alunos a práticas de linguagem novas e de relativa complexidade.
A estrutura de uma sequência didáctica pode ser representada pelo esquema seguinte:

Apresentação ----Produção Inicial--------Módulos------Produção Final

Na Apresentação é fundamental expor, de forma detalhada, uma tarefa que os alunos terão de realizar. É no decorrer desta apresentação que os alunos elaboram um primeiro texto correspondente ao género a trabalhar. É esse texto que se considera como “produção inicial” dos alunos.

A Produção Inicial é muito importante para professor e alunos. É ela que permite ao professor avaliar as capacidades já adquiridas para ajustar as actividades e exercícios previstos na sequência didáctica aos conhecimentos e dificuldades reais da turma. Em simultâneo, esta produção inicial, facilita o entendimento do aluno acerca do sentido da própria sequência, relativamente às competências envolvidas no género de texto em causa.

Os Módulos a realizar em seguida são constituídos por actividades ou exercícios que devem reger-se por dois princípios: diversificação dos modos de trabalho (actividades de análise de textos do mesmo tipo e em circulação real ou escritos por autores de referência; tarefas simplificadas de escrita; exercícios gramaticais e de vocabulário) e trabalho a diferentes níveis da actividade de escrita (representação da situação de comunicação, conhecimento de técnicas e métodos para a definição de conteúdos, escolha de um plano de texto, textualização e revisão). A participação nessas actividades faculta, aos alunos, o conhecimento dos instrumentos necessários para a produção de determinado género de texto na medida em que os problemas colocados por esse género são assim trabalhados de forma sistemática e aprofundada.

A Produção final, constituída pelo texto que os alunos constroem após a realização dos módulos, permite que o aluno ponha em prática os conhecimentos adquiridos e possa, com o professor, avaliar os progressos alcançados. Por este motivo, é esta produção final que deve ser objecto de uma avaliação sumativa.

Sem comentários: