2ª SESSÃO PNEP A2

SUMÁRIO

1. Introdução aos Novos Programas Programas de Português do Ensino Básico: enquadramento, fundamentos, conceitos-chaves, opções programáticas e resultados esperados; organização programática do 1º Ciclo.
2. Descritores de desempenho e conteúdos dos novos Programas relacionados com a Escrita.
3. Desenvolver a consciência fonémica e promover o ensino da leitura.
4. O ensino da leitura: a emergência da leitura e da escrita e a relação com a educação pré-escolar.
5. O ensino da decifração e o desenvolvimento da consciência fonológica
6. Planificação de actividades em grup

A Consciência Fonológica (Maria João Freitas /Dina Alves/Teresa Costa )

1. Introdução

Objectivos:
(i) divulgar a importância do trabalho sobre a consciência fonológica para a promoção do sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita;
(ii) apresentar propostas de actividades para a estimulação faseada desta capacidade, entendida como pré-requisito para o sucesso no desempenho das tarefas de leitura e de escrita.

Por onde começar a ensinar a ler e a escrever?

Aprender a ler e a escrever não é um processo natural como o de aprender a falar. Trata-se de uma tarefa complexa, que envolve competências cognitivas, psicolinguísticas, perceptivas, espácio-temporais, grafomotoras e afectivo-emocionais. Um dos passos cruciais para facilitar a iniciação à leitura e à escrita consiste na promoção da reflexão sobre a oralidade e no treino da capacidade de segmentação da cadeia de fala em frases, das frases em palavras, das palavras em sílabas e destas nos sons que as compõem. Para aprender um código alfabético, é necessário saber que a língua, no seu modo oral, é formada por unidades linguísticas mínimas – os sons da fala (também designados como fonemas na literatura sobre consciência fonológica) – e que os caracteres do alfabeto representam, na escrita, essas unidades mínimas. Se pensarmos na sequência de fala transcrita em (1), sabemos hoje que a maior parte dos meninos à entrada na escola é capaz de a segmentar oralmente de acordo com as partições silábicas em (2), mas não de acordo com as partições em sons da fala em (3):
(1) Falo com os colegas por computador.
(2) Fa . lo . com . os . co . le . gas . por . com . pu . ta . dor.
(3) F.a.l.o.c.om.o.s.c.o.l.e.g.a.s.p.o.r.c.om.p.u.t.a.d.o.r.

É elevado o grau de complexidade inerente à tarefa de fazer corresponder um som da fala a um grafema, quando desempenhada por crianças que não conseguem segmentar os enunciados orais nas suas unidades mínimas. Porque aprender um código alfabético envolve obrigatoriamente a transferência de unidades fónicas do oral para a escrita, a primeira tarefa da escola deve ser a de promover o desenvolvimento da consciência fonológica. A capacidade que a criança tem de isolar unidades fonológicas no contínuo de fala é entendida como expressão da sua consciência fonológica. Esta subdivide-se em três tipos:
(i) ao isolar sílabas, a criança revela consciência silábica (pra - tos);
(ii) ao isolar unidades dentro da sílaba, a criança revela consciência intrassilábica (pr.a] [t.os);
(iii) ao isolar sons da fala, a criança revela consciência fonémica (p.r.a.t.o.s).

Deverá começar-se pelo treino pela consciência silábica, que todas as crianças possuem naturalmente à entrada na escola. A consciência intrassilábica e a consciência fonémica devem ser estimuladas em contexto lectivo, antes e durante o processo de iniciação da criança ao uso do código alfabético. Ainda que a capacidade de isolar sons da fala pareça determinar fortemente o processo de alfabetização, admite-se que este constitui igualmente uma consequência do mesmo, pelo que consciência fonémica e aprendizagem da leitura e da escrita são aspectos entendidos como mutuamente dependentes.
Profissionais de diferentes áreas (da investigação, do ensino, da pedagogia, das didácticas e das áreas da saúde ligadas à terapêutica e à reabilitação) têm observado que dois dos pré-requisitos para o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, em comunidades de escrita alfabética, são:
(i) a performance que a criança manifesta no uso da oralidade;
(ii) o grau de desenvolvimento da consciência fonológica da criança, isto é, da capacidade de identificar e manipular as unidades do oral, tais como a sílaba, as unidades intrassilábicas e os sons da fala que a estas se associam.

A importância do treino da consciência fonológica

Se alguém quer ser um atleta de sucesso, terá de treinar, desde cedo e exaustivamente, a sua estrutura muscular para que os resultados sejam progressivamente melhores. Sabemos que o mesmo se passa no percurso da escolaridade: quanto mais uma dada capacidade for treinada, mais elevado será o grau de sucesso no desempenho da tarefa. Da prática educacional, terapêutica e científica, extrai-se recorrentemente a mesma conclusão: dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita decorrem do fraco desempenho em tarefas de avaliação da consciência fonológica. Quando atempadamente detectada, esta situação tem solução, após submissão da criança a um programa de intervenção incidente na reabilitação e/ou estimulação da sua consciência fonológica (em situações complexas, há a possibilidade de recurso a intervenção personalizada por parte de terapeutas especializados). O trabalho sobre a consciência fonológica, realizado desde cedo e generalizado a toda a população infantil (antes e durante a iniciação à leitura e à escrita), permitirá promover o sucesso escolar, funcionando como medida de prevenção ao insucesso na leitura e na escrita.
A par do reforço da prática sobre o oral, tanto na percepção da fala como na sua produção, é de extrema importância a natureza dos exercícios desenvolvidos. A frequência, a sistematicidade e a consistência constituem as palavras-chave de uma metodologia para a estimulação da oralidade e da consciência fonológica. A realização diária de exercícios com estruturas similares mas com conteúdos distintos, consistentes e promotores de um determinado resultado ajudam à indução, à instalação, à consolidação e, finalmente, à A importância do treino da consciência fonológica automatização do processamento (meta)fonológico (trabalho explícito da consciência fonológica).


2. O que os professores precisam de saber sobre consciência fonológica

2.1. Oralidade e escrita: autonomia e dependências

Ideias centrais:
a) Promoção, nos alunos dos quatro anos do 1º Ciclo, da consciência de que oralidade e escrita constituem dois sistemas autónomos, que, no entanto, estabelecem relações entre si. Trabalhar a oralidade e a escrita isoladamente significa treinar competências linguísticas distintas; trabalhar a forma como a oralidade é representada na escrita significa criar consciência das especificidades de cada modo - o oral e o escrito - e das relações que estes estabelecem entre si.
b) Discussão dos aspectos abaixo, os quais mostram que a oralidade goza de autonomia e desempenha um papel crucial na experiência linguística das crianças:
(i) a primazia do oral sobre o escrito no nosso quotidiano, justificada pela frequência mais alta de enunciados orais do que de enunciados escritos, nas várias situações de uso da língua;
(ii) a precedência da oralidade relativamente à escrita na história de vida da criança (nos primeiros anos de vida, a criança adquire uma língua através do contacto com a oralidade e não com a escrita);
(iii) a existência de comunidades linguísticas que usam exclusivamente a oralidade, não tendo desenvolvido sistemas de escrita, o que mostra a natureza autónoma da oralidade;
(iv) a escrita como registo das propriedades do oral, estabelecendo-se entre os dois sistemas relações de diferentes tipos.
c) Ilustração da variabilidade de formatos da palavra falado, por oposição à natureza fixa da palavra escrita.
d) Reflexão sobre a unidade de partida para a iniciação ao código alfabético: devemos partir do som para chegar ao grafema ou do grafema para chegar ao som? Por ser a oralidade o modo que é mais familiar à criança, a iniciação à leitura e à escrita deve ter a oralidade como ponto de partida e a escrita como ponto de chegada.

O exemplo clássico do equívoco que a reflexão sobre a língua com base na escrita provoca é o do número de vogais em Português. Um falante português alfabetizado dirá que a sua língua possui 5 vogais (a, e, i, o, u), sendo esta afirmação falsa e condicionada pelo facto de as propriedades da língua serem tradicionalmente tratadas com base na escrita. Na verdade, o Português apresenta 14 vogais (9 vogais orais e 5 vogais nasais):

(e) Tomada de consciência, na iniciação ao uso do alfabeto, de que existem dependências entre os modos oral e escrito. Neste processo, a criança debate-se com as seguintes dificuldades: (i) não consegue ainda identificar, na cadeia falada, unidades segmentais como vogais ou consoantes; (b) é exposta a um exercício de encaixe de um sistema noutro (no caso das vogais, dá-se a redução de um inventário de 14 vogais na oralidade, presentes na sua língua, a um inventário de 5 vogais na escrita). Partir das unidades do oral para chegar às unidades da escrita (som  grafema) é parte da solução para o combate ao insucesso.

2.2. O que é a consciência fonológica?

Ideias centrais:
a) Definição de consciência fonológica (remete para a capacidade de identificar e de manipular deliberadamente unidades fonológicas); dentro da consciência fonológica, identificam-se três dimensões: a consciência silábica, a consciência dos constituintes intrassilábicos e a consciência fonémica.
b) Referência à ordem de desenvolvimento dos diferentes subtipos de desenvolvimento fonológico: a precedência da consciência da sílaba relativamente à das outras unidades fonológicas é consensual; subsequentemente, assiste-se ao desenvolvimento da consciência intrassilábica e finalmente, da consciência do som da fala (fonema, na tradição dos estudos em consciência fonológica).

2.3. Quais as unidades fonológicas relevantes para treinar a consciência fonológica?

Ideias centrais:
Apresentação e descrição dos três tipos de unidades relevantes para o trabalho sobre a consciência fonológica: as sílabas, os constituintes silábicos e os sons da fala:
a) Definição de sílaba e dos seus constituintes (Ataque, Rima, Núcleo e Coda).
Será definido cada termo e ilustradas as possíveis estruturas, referindo-se quais os sons que podem ser associados a cada um destes constituintes.
b) Os sons da fala: classificar-se-ão estas unidades quanto à classe principal a que pertencem, ao ponto de articulação, ao modo de articulação e ao vozeamento.

2.4. Como treinar a consciência fonológica?
Desenvolvimento do tópico ‘A importância do treino da consciência fonológica’, referido na introdução, relacionando-se os conteúdos evocados com as propostas de exercícios feitas na secção 3.

3. O que os alunos precisam de saber:

Propostas de actividades -Ilustração com tarefas de consciência fonémica:
(i) Identificação
(ii) Supressão/adição
(iii) Substituição
(iv) Segmentação
(v) Reconstrução

3.1. Tarefa de identificação

Exercício 2.3.1: Em busca do som…
A capacidade de reflexão acerca da composição segmental das palavras é fundamental para a compreensão do código alfabético. Nesta actividade, propõe-se uma forma de introduzir o treino desta competência, levando a criança a identificar a sílaba onde ouve um determinado som. Propõe-se ainda que este exercício vise, inicialmente, a identificação de sons mais salientes em termos perceptivos (fricativos, líquidos, nasais) e só depois se trabalhem os sons menos proeminentes (oclusivos).
Objectivos: Desenvolver as capacidades de (i) isolar um determinado som na palavra (ii) identificar a sílaba onde esse som se insere.
Materiais: Ficha de trabalho; lápis de cor
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: Resolução de ficha de trabalho exemplificada em seguida.

As crianças identificam as palavras representadas pelo primeiro par de imagens (sapo, laço) e verificam que ambas têm duas sílabas, cada uma associada a um dos dois círculos desenhados ao lado. Relembrando a onomatopeia da cobra ([sssss]), o professor pede aos alunos que identifiquem a sílaba onde está o som [s] em cada palavra, pintando o círculo correspondente (cf. exemplo na ficha).

3.2. Tarefa de supressão/adição

Exercício 2.3.4: apo/sapo
Objectivos: Desenvolver a capacidade de formar palavras, mediante a adição de fonemas nas posições inicial e final da palavra.
Materiais: Círculos e triângulos de cartão
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: Etapa 1 - Criar palavras por adição de um fonema inicial.
O professor escolhe uma palavra dissilábica (numa primeira fase, com estrutura silábica simples do tipo CVCV, ex. sapo) e produz a mesma em voz alta, omitindo o primeiro som (ex. apo). Oralmente, as crianças identificam e contam as sílabas da pseudo-palavra produzida pelo professor (a-po, 2 sílabas); uma delas desloca-se ao quadro e fixa um círculo por cada sílaba identificada (alinha os dois círculos da esquerda para a direita, nomeando a sílaba representada por cada um: a…po). O professor explica que, se juntarmos um som ao início da primeira sílaba, é possível formar uma nova palavra. As crianças sugerem sons; se tiverem dificuldades em identificar um som que permita criar uma palavra com significado o professor poderá recorrer a imagens que remetam para onomatopeias (por exemplo a cobra, para chegar ao som [s] - sapo). Uma vez descoberto um som possível (poderão surgir outros para além do [s], nomeadamente o [t] – tapo ou o [R] – rapo), o professor fixa um triângulo de cartão (1 triângulo = 1 som) no limite esquerdo do primeiro círculo.

Desta forma, pretende-se que os alunos adquiram a consciência de que a mudança de apo para sapo (ou tapo ou rato) decorreu do facto de se ter acrescentado um elemento à posição inicial da palavra.
Repetição do procedimento com outras palavras (ex. -oca / foca, toca; -opa/ roupa, louca, sopa).

3.3. Tarefa de substituição

Exercício 2.3.5: faca, vaca, saca …
Objectivos: Desenvolver a capacidade de substituir o fonema inicial da palavra, de forma a criar novas palavras.
Materiais: Imagens previamente seleccionadas (cf. Alves, em prep.)
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: Etapa 1
O professor apresenta duas imagens à turma (fixando-as no quadro): um gato zangado e uma faca; os alunos identificam o som produzido pelo gato [ffffff] e dizem a palavra faca em voz alta; depois tentam explicar o que aquelas duas imagens têm em comum. O professor deverá orientar o diálogo no sentido de se chegar à conclusão que a palavra faca começa com o som do gato zangado ([f]).

Etapa 2
À frente das figuras da faca e do gato, o professor fixa três imagens:
As crianças começam por identificar e imitar o som produzido pelo primeiro objecto apresentado: o som [v] da ventoinha. Depois, os alunos vão concentrar-se na palavra faca e substituir o som [f] do gato pelo som [v] da ventoinha, formando a palavra vaca. O procedimento repete-se para as outras duas imagens; os alunos devem perceber que ao substituir [f] pelo som da cobra formam uma nova palavra (saca), mas que tal não é possível como som do leão (*raca).


3.4. Segmentação

Exercício 2.3.5: Palavras preguiçosas I
Objectivos: Desenvolver a capacidade de segmentação das palavras nos sons que as constituem.
Materiais: Triângulos de cartão; saco com imagens (inicialmente, imagens que representem palavras maximamente dissilábicas, com estruturas cvcv).
Fonte: Adaptado a partir de Adams et al. (2006)
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: Etapa 1 - Uma criança retira uma imagem do saco e diz o nome do objecto que ela representa. O professor explica que está com muita preguiça e repete a palavra, fazendo uma pausa de alguns segundos entre cada som. (ex. casa) [k]…[a]…[z]…[.] e colocando um triângulo à medida que produz cada som, alinhando-os da esquerda para a direita.
As crianças repetem a palavra, também ‘com preguiça’, alinhando os seus triângulos (as crianças devem apontar para cada triângulo à medida que produzem o respectivo som).
Etapa 2 - O exercício continua com o professor tirando mais uma imagem do saco, mas agora são as crianças que produzem a palavra som a som, alinhando os triângulos em simultâneo.

3.5. Tarefa de reconstrução

Exercício 2.3.7: Palavras preguiçosas II
Objectivos: Desenvolver a capacidade de juntar os sons de forma a construir palavras.
Materiais: Triângulos de cartão; saco com imagens (inicialmente, imagens que representem palavras maximamente dissilábicas, com estruturas cvcv)
Fonte: Adams et al. 2006
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: Etapa 1 - O professor tira uma imagem do saco mas não deixa que as crianças a vejam; depois, diz o nome da imagem, som a som, ao mesmo tempo que alinha os triângulos. As crianças repetem os sons do professor, repetidamente e cada vez mais rápido, até adivinharem qual a palavra representada. A imagem é mostrada depois para confirmar a hipótese das crianças.
Etapa 2 - cada criança terá a oportunidade de fazer o mesmo que o professor, sendo-lhe dado algum tempo para analisar a imagem que lhe foi dada e verificar o número de sons que representa. A produção de cada som deve ser sempre acompanhada pelo alinhamento dos triângulos.

3.6. Relação som-grafia: distinção entre sons surdos e sons sonoros

Exercício 4.2: Pesca de letras e sons…
Objectivos: Desenvolver as capacidades de distinguir, na escrita, pares de sons (i) com modos de articulação distintos, (ii) com vozeamento distinto, (iii) com pontos de articulação distintos.
Materiais: Textos diversos.
Ano de esc: 1.º e 2.º anos
Descrição: O professor distribui pelas crianças vários triângulos de cor vermelha e de cor azul (no mínimo, 10 de cada cor para cada criança), relembrando que os triângulos azuis representam sons que não tremem (surdos) e que os vermelhos representam sons que tremem (sonoros). As crianças lêem os textos, em busca de letras que representem sons surdos e sonoros. Sempre que as encontram, colocam um triângulo da respectiva cor junto à letra (por exemplo, ao encontrarem a letra f, tapam-na com um triângulo azul, uma vez que representa um som surdo, [f]).


Bibliografia recomendada

Duarte, I. (2000) Língua Portuguesa, Instrumentos de Análise, Lisboa: Universidade Aberta, pp. 213-228; 377-387; 395-401.
Freitas, M. J. & A. L. Santos (2001) Contar (Histórias de) Sílabas. Descrição e Implicações para o Ensino do Português como Língua Materna. Lisboa: Ed. Colibri/Associação de Professores de Português, pp. 22-55; 79-84.
Sim-Sim, I. (1998) Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa: Universidade Aberta, pp. 225-236.